Der Unterschied zwischen Selbstreflexion und Selbstrotation

Hat ein unsicherer Mensch den Mut, der (erlernten) Welt irgendwann seine eigene Deutung entgegenzusetzen? Das macht den Unterschied zwischen Selbstreflexion und Selbstrotation. Wer unsicher bleibt und nicht wagt, wird weiter um sich selbst rotieren, in den Äußerungen der anderen krampfhaft nach Signalen des Verständnisses und der Akzeptanz suchen, die dann in ein (simuliertes, kaum echtes) Selbst-Verständnis und eine simulierte Selbst-Akzeptanz umgewandelt werden. Mit der Folge, dass der Verdacht, man könnte nicht echt sein, immer stärker wird.

Anders formuliert: Gerade in Helferberufen sind unsichere Menschen überdurchschnittlich häufig vertreten. Für viele ist die Rolle des Helfers oder der Helferin so etwas wie ein „kompensatorisches Selbstbild“. Sie sind sich im realen Leben selbst nicht genug, mögen sich nicht, wie sie sind. Oder sie sind in sozialen Situationen unsicher, wissen bspw. in vielen Situationen nicht, wie sie handeln sollen. Erleben sie dann, wie es ist, anderen Menschen zu helfen, werden sie plötzlich ruhiger: Nun sind sie wer, haben eine Rolle, spüren Dankbarkeit. Diejenigen Inhaber von Helferberufen, auf die das zutrifft, sollten genug Selbstreflexion betrieben haben, um dies nicht nur zu wissen, sondern im Griff zu haben.

Nicht umsonst gehört eine tüchtige Portion Selbsterfahrung zu jeder guten psychologischen oder sozialpädagogischen Ausbildung – schade, dass das in den letzten beiden Jahrzehnten zugunsten der reinen Wissens- und Methodenvermittlung immer weniger geworden ist.

Meine Befürchtung ist, dass viele nur so tun, als seien sie reflektiert – die beschäftigen sich mit sich selbst mit dem Ziel der Selbstbestätigung, nicht der Selbsterkenntnis. Da liegt der Unterschied.

Jörg Heidig

Mitleid oder Mitgefühl? Ein entscheidender Unterschied…

In Seminaren mit Angehörigen von Helferberufen werden wir oft gefragt, wie es gelingt, belastende Dinge „nicht mit nach Hause zu nehmen“. Bei der Frage, wie man Grenzen ziehen und mit belastenden Situationen umgehen kann, ist es unseres Erachtens hilfreich, zwischen Mitgefühl und Mitleid zu unterscheiden.

Auf den ersten Blick scheint diese Unterscheidung eine theoretische zu sein. Man könnte beispielsweise sagen, dass Empathie in Helferberufen unerlässlich ist, und dass es egal ist, ob man Empathie nun als Mitleid oder Mitgefühl bezeichnet – Hauptsache, man fühlt etwas dabei. Wir meinen, dass es darauf ankommt, was oder wie man fühlt.

Fragen wir uns zunächst, was passiert, wenn man mit-leidet. Wir hören vielleicht die Geschichte eines traurigen Schicksals, wir sind bewegt – in uns entsteht vielleicht der Wunsch zu helfen. Was löst diesen Wunsch aus? Vielleicht die Einsicht, dass die betreffende Person Hilfe braucht, weil wir uns in einer solchen Situation auch Hilfe wünschen würden. Möglicherweise löst aber auch einfach nur das Nachvollziehen des beobachteten oder geschilderten Leids den Wunsch zu helfen aus.

Wenn es so einfach wäre, müßten wir nicht darüber sprechen; Mitleid wäre dann nichts Problematisches. Es lohnt sich deshalb, hier einmal genauer hinzuschauen: Viele Menschen, die mit professionellen Helfern zu tun hatten, meinen später, dass es manchen dieser Helfer auf eine verborgene Weise mehr um sich selbst ging und weniger um den anderen. Als würden diese Helfer etwas für ihre Hilfe erwarten – als sei die Hilfe doch nicht so selbstlos, wie sie zunächst daherkam. Als würden diejenigen, denen geholfen wurden, irgendwie verpflichtet.

Hier finden wir das Unterscheidungskriterium für das, was wir Mitgefühl auf der einen und Mitleid auf der anderen Seite nennen.

Mitgefühl ist das, was passiert, wenn man vom Schicksal des Gegenübers berührt wird, wenn man das, was man sieht oder hört, nachfühlen kann. Das Mitgefühl führt vielleicht zu Fragen, ob und wie man helfen kann. Aber das Mitgefühl bleibt in gewisser Weise meine Reaktion und das geschilderte Schicksal bleibt das der anderen Person. Ich kann helfen, wenn die andere Person dies wünscht, ich muss aber nicht helfen. Ich lebe vielmehr mit der Einsicht, dass ich nicht helfen kann, wenn die andere Person dies nicht wünscht. Und mir ist klar – und diese Einsicht ist mitunter sehr schmerzhaft – dass es – sogar auch und gerade dann, wenn ich jemanden liebe – Umstände gibt, in denen ich nicht helfen kann, so sehr ich es auch wollte.

Mitleid hingegen weist eine gleichsam zwingende Verknüpfung zwischen der empathischen Reaktion und der helfenden Handlung auf – und hat sowohl auf die helfende als auch auf die Hilfe empfangende Seite eine verpflichtende Wirkung („Ich muss helfen!“ einerseits; Gefühl der Verpflichtung zur Dankbarkeit andererseits). Mitleid kommt in diesem Sinne heischend daher. Und zwar nicht als eine vielleicht Mitleid heischende Geschichte, sondern als Hilfe antragende, bisweilen gar zumutende („übergriffige“), das Gegenüber mit der eigenen Mitleidsreaktion bisweilen regelrecht überziehende emotionale Reaktion. Dem Mitleid wohnt der helfende Handlungsimpuls inne – nicht als Frage, sondern quasi als – unterschwellig selbstverständlicher und deshalb nicht hinterfragbarer – Anspruch. Mitleid erhebt den Anspruch, dass das Gehörte oder Beobachtete tatsächlich dramatisch, schwierig, unlösbar und so weiter ist. Die helfende Handlung erhält durch diesen Anspruch etwas Entrücktes und Ehrwürdiges. Man muss dafür dankbar sein. Mitleid hängt sich regelrecht an das Gehörte oder Beobachtete, die eigene – oft nur vorgeblich helfende – Reaktion „übernimmt“ quasi das Geschehen, gerät in den Mittelpunkt, macht eine Performance aus der Hilfe, ist nicht selbstlos, sondern erwartet Dankbarkeit.

Das mag übertrieben, ja regelrecht anmaßend klingen. Was wir meinen, wird klar, wenn wir fragen, warum manche Helfer Dankbarkeit erwarten.

Die – ebenso drastische wie einfache – Antwort lautet: weil man sich selbst nicht genug ist. Weil man nicht gelernt hat, wer man ist, oder weil man nicht zufrieden ist mit dem, was oder wer man ist. Weil man vielleicht irgendwann beschlossen hat, jemand anders sein zu wollen, als man ist, und weil man deshalb seine Umgebung so manipuliert, dass sie einem das bestätigt, was man über sich hören will. Nichts ist dafür geeigneter als das Engagement – oft auch: die Aufopferung – in einer Helferrolle. Manche lösen sich regelrecht in ihrer Helferrolle auf, werden ganz und gar Helfer, sind über ihre Rolle hinaus kaum noch zu erkennen.

Wem das übertrieben vorkommt, dem mögen folgende Beispiele als Anregung für weiterführende Gedanken oder Fragen dienen:

  1. Anfang des Jahres fragte uns der Leiter einer Flüchtlingseinrichtung, wie er dafür sorgen könne, dass Teile seines Teams wieder zuhause schliefen und nicht mehr in der Einrichtung. Einige würden sich bis an die Grenze zur Erschöpfung und darüber hinaus engagieren, und das sei auf Dauer nicht gesund.
  2. Mitte des Jahres fragte eine Sozialpädagogin in einer Supervisionssitzung, wie es sein könne, dass sie beginne, ihre Klienten regelrecht zu hassen. Sie wolle das nicht, aber sie erwische sich zunehmend dabei, wie sie – auch bei minimalen Anlässen – wütend werde und bisweilen auch Hass empfinde. Sie könne manchen ihrer Klienten nicht mehr helfen.

Jörg Heidig

Erst zu viel Autorität und nun oft gar keine mehr: wie man falsche Selbstbilder prägt, und was passiert, wenn man die Prägung ganz unterlässt

Wenn man sich vorstellen möchte, wie das Selbstbild eines Menschen entsteht, ist es hilfreich, zum Prozess des Erlernens von Bedeutungen in der (frühen) Kindheit zurückzugehen. Mit der Sprache eignet sich ein Kind auch die entsprechenden Bedeutungen an – wobei die Bedeutungen nicht etwa gegeben sind, sondern sich gleichsam aus der Beziehung des jeweils sprechenden Menschen zum durch den Sprechakt bezeichneten Gegenstand ergeben. Hat ein Mensch keine Beziehung zu einem Gegenstand (etwa wenn er ihn nicht gebrauchen oder keine Erinnerungen damit verbinden kann), wird ihm dieser auch kaum etwas bedeuten. Die Eltern reagieren auf das primäre Bindungsbedürfnis ihres Kindes – sind diese Reaktionen halbwegs gleichbleibend und sicher, bildet sich daraus ein konsistentes Bindungsmuster. Durch die Reaktionen der Eltern auf ihr Kind erfährt das Kind auch etwas über sich – beispielsweise dass es geliebt wird. Ein Kind kann aus sich selbst heraus nichts über sich erfahren – alles, was ein Kind über sich weiß, haben andere (zuallererst die Eltern) in das Kind „hineingelesen“. Das Kind handelt zunächst auf der Basis seiner Bedürfnisse – und erfährt durch die Reaktionen seiner Eltern, was seine Handlungen bedeuten. Durch halbwegs gleichbleibende Reaktionen – eine spezielle Handlung des Kindes führt im Wiederholungsfall zu einer etwa gleichen oder mindestens ähnlichen Reaktion der Eltern – bilden sich mit der Zeit stabile Bedeutungs- und Handlungsmuster. So lernt ein Kind, wer es selbst ist, und wie es handeln soll. Später sind dieses Bild und die entsprechenden Handlungsmuster fast selbstverständlich und dementsprechend kaum hinterfragbar.

Bei einem so sensiblen Prozess wie der Prägung eines Selbstbildes kann es zu einer ganzen Reihe von Störungen oder Verzerrungen kommen. Eine der wahrscheinlich häufigsten Störungen tritt auf, wenn Kinder abwertend oder gar gewalttätig erzogen werden. Das Resultat ist häufig eine zutiefst unsichere Persönlichkeit. Befragt man selbstunsichere Personen, so wird man hören, dass eine so geprägte Unsicherheit nicht „weggeht“, sondern dass sie nur „kompensierbar“ ist – nicht selten durch berufliche Tätigkeit. Die berufliche Leistung und der Status, den man dadurch gewinnt, „heilt“ die Verletzungen – ein wenig, aber nie vollständig (die Wirkung bleibt meist situations- oder bereichsbezogen: berufliche Leistung reduziert die Unsicherheit in beruflichen Umgebungen, hat aber nur eine geringe und oft nur vorübergehende Wirkung auf die Lebensbereiche über die berufliche Welt hinaus). Manche entwickeln einen regelrechten „Hunger nach Leistung“, werden zu bisweilen sehr erfolgreichen Persönlichkeiten – nur eben oft mit dem Manko, dass es nie genug ist, dass sie immer weiter müssen, und dass sie sich auf jeder erklommenen Stufe wieder genauso fühlen wie am Anfang aller anderen Stufen davor. Der „Hunger“ – das Bedürfnis nach Kompensation – bleibt schwer zu stillen.

Ist man nun als Kind beispielsweise abwertend erzogen worden – hat man also über sich gelernt, „nicht genug“ zu sein, oder schlimmer noch: nichts wert zu sein – so wird man aus Gründen des Selbstschutzes lernen, dies zu verbergen, um sich nicht damit auseinandersetzen zu müssen. Eine mögliche – und nicht seltene – Reaktion besteht im Ergreifen eines Helferberufs. Da Menschen, denen man geholfen hat, in der Regel dankbar sind, und da Hilfe einem Helfer auch die statusmäßig „höhere“, weniger verletzliche Status-Position sichert (die hilfesuchende Seite macht sich verletzlich, indem sie zugibt, Hilfe zu brauchen; die helfende Seite gewinnt an Status, weil ihr die Kompetenz zu helfen zugeschrieben wird), suchen selbstwertverletzte Menschen gern die – oft als „professionelle Distanz“ umformulierte – emotionale „Ruhe“ der statusmäßig höheren Position des Helfers auf. Drastisch formuliert: Hilfe ist eine Form von Macht, und – mit Epikur gesprochen – Macht verschafft eine gewisse „Seelenruhe“ (durch die mit der Macht einhergehende Distanz).

Weil das tatsächlich anerzogene Selbstbild schwer erträglich ist, bauen viele selbstunsichere Menschen ein „kompensatorisches Selbstbild“ auf und lernen so zu handeln, dass die Umwelt fortan vor allem das „kompensatorische Selbstbild“ bestätigt. Bei einem selbstunsicheren Menschen, der einen Helferberuf ergreift, wird das sehr deutlich: aus dem „Ich bin nicht genug!“ wird eine hohe Helfermotivation, die für anerkennende und dankbare Reaktionen sorgt – was schnell zu „Helfers Opium“ werden kann, wenn sie oder er davon nicht genug bekommen kann. Im Prinzip leben Menschen mit solchen „kompensatorischen Selbstbildern“ dann eine Art Lüge – die zwar alles andere als unverständlich ist, aber trotzdem eine Lüge bleibt. Und da man sich schlecht selbst belügen kann, weil man sein Selbstbild immer aus den Reaktionen anderer generiert, „benutzt“ man quasi die Reaktionen anderer, um seine eigene Lüge aufrechtzuerhalten. Ein trauriger, im Grunde unverschuldeter Teufelskreis, aus dem man später höchstens durch Reflexion, Infragestellung, Beratung, Supervision, Therapie o. ä. aussteigen kann.

So viel zu den „kompensatorischen Selbstbildern“. Über die Folgen von Abwertung und Gewalt in der Erziehung ist viel geforscht und geschrieben worden, und es ist auch klar, wie Beraterinnen und Therapeuten damit umgehen können – auch wenn es nicht immer hilft. Durch die Veränderung des Erziehungsstils in den letzten Jahrzehnten hat sich jedoch noch eine andere „Selbstbild-Störung“ entwickelt, die – zumindest noch – zu wenig Beachtung findet angesichts der Dimensionen, die sie mittlerweile angenommen hat. Aber hier streiten sich die Geister, und ich will diesem Streit gern einen weiteren Beitrag hinzufügen:

Was passiert, wenn die ein Kind Erziehenden mehr oder minder gar nichts mehr für die Prägung eines Selbstbilds tun? Wenn die Prägung an und für sich in Frage gestellt wird? Wenn man Angst hat, zu stark zu prägen?

Aus der gut gemeinten Intention des emanzipatorischen Ansatzes ist eine Nicht-Erziehung geworden. An die Stelle von zu viel Autorität ist die Angst vor Autorität getreten. Wie soll aber ein Kind lernen, wer es ist, wenn ich mich als Mutter oder Vater unterordne, wenn ich ihm Entscheidungen überlasse, wenn ich kaum mehr reagiere?

Das Kind entwickelt dann überhaupt kein Selbstbild mehr – es bleibt quasi allein in seiner Welt, weil es die kategoriale Voraussetzung des Begreifens anderer nicht erworben hat. Diese „kategoriale Voraussetzung“ besteht in der Fähigkeit zur Anerkenntnis anderer Menschen – durch die ich dann erfahren könnte, wer ich eigentlich bin. Für eine ausführlichere und verständlichere Erklärung dieses Zusammenhangs siehe diesen Beitrag  oder Winterhoffs Buch „Warum unsere Kinder Tyrannen werden“.

Der „pädagogische Supergau“ passiert, wenn Helfer mit „kompensatorischen Selbstbildern“ auf Kinder treffen, die gar keine Grenzen mehr kennen und ein „um sich selbst rotierendes, hochgradig narzisstisches Selbstbild“ entwickelt haben: manche dieser Helfer halten den ungebremsten Ego-Trip der betroffenen Kinder für Selbstbewusstsein und argumentieren, diskutieren, beten gesund – immer in dem Glauben, dass sie von den Kindern nur das verlangen können, was sie selbst auch vertreten – womit sie den Fehler begehen, den viele Eltern und Erzieher heute unbewusst machen: Kinder zu behandeln wie Erwachsene. Die Frage, wie man überhaupt in die Lage versetzt wird, etwas vertreten zu können, stellen sie sich nicht. Haben wir Kinder früher unnötig – und teils mit verheerenden Folgen – klein gemacht, machen wir sie heute – mit ebenso verheerenden Folgen – groß.

Die zentrale Frage bleibt meines Erachtens, wie sich sichere Kinder entwickeln. Ein sicheres Kind braucht sichere Reaktionen vonseiten seiner Eltern und Erzieher. Um überhaupt Empathie zu entwickeln, gehört die Grunderfahrung, dass es Grenzen gibt, die andere Menschen setzen. Nur so merkt ein Kind, dass es (a) andere Menschen gibt, und dass diese (b) womöglich etwas anderes wollen als man selbst. So entsteht die Fähigkeit zum Verständnis anderer Menschen. Haben die selbstunsicheren Menschen, von denen oben die Rede war, oft zu viel Empathie, haben die kleinen „BIG MEs“ oft gar keine Empathie. Um es mit Jesper Juul zu sagen: Es ist ein Liebesdienst, Grenzen zu setzen. Und können es die Eltern schon nicht, dann müssen es wenigstens die am Kind arbeitenden Pädagogen können. Augenhöhe mit Fünfjährigen ist nicht nur eine pädagogische Traumtänzerei – sie ist gefährlich, weil sie Kinder zu Ego-Raketen macht. (Siehe dazu auch einen interessanten Artikel in der Welt.)

Wir glauben nur so gern daran, weil wir ja alles besser machen wollen als früher. Die Frage ist, wo der funktionierende Mittelweg zwischen „Autorität“ einerseits und dem „Vermeiden der negativen Folgen von kalter oder gar gewalttätiger Autorität“ andererseits verläuft. Jedenfalls liegt die Antwort nicht im heute stark verbreiteten „Behandeln von Kindern wie Erwachsene“, sondern eher im „Setzen von Grenzen als notwendige Entwicklungsvoraussetzung“.

Jörg Heidig

Über den Zusammenhang zwischen der Art und Weise der Erziehung und der Entstehung von Störungsbildern bei Kindern

Wer hat so ein Kind nicht schon einmal gesehen: es wendet sich alle paar Sekunden etwas anderem zu, wobei es schwer ist, Kriterien dafür zu erkennen – mal sind es Geräusche, mal Dinge, mit denen andere Kinder spielen, mal scheint es darum zu gehen, Aufmerksamkeit zu erregen, und mal sieht es danach aus, als müsse schlicht überschüssige Energie abgebaut werden. Meist geht es laut, schnell und halbwegs aggressiv zu. Kaum wendet man sich um, schreit ein anderes Kind, weil es vom besagten Kandidaten was abgekriegt hat. Spürt der Betreffende dann die Sanktion kommen, fliegen prophylaktisch ein paar Sachen durch die Gegend. Kurz zusammengefasst: auszurasten scheint nicht die Ausnahme, sondern der Grundmodus zu sein.

In der Regel ist der Weg vorprogrammiert: Überforderung bei Eltern und Genervtheit oder Hilflosigkeit bei Pädagogen führen zu Diagnostik – und die in der Folge oft zu Erleichterung, später aber zu Passivität oder zu noch mehr Hilflosigkeit. Wenn es einmal soweit ist, sind guter Rat teuer und Ritalin nicht weit.

Dieser Text will keine generellen Antworten liefern oder gar „die eine Alternative“ aufzeigen. Wirkliche Verbesserungen ohne Diagnostik und Medikamente sind in der Realität nur langsam zu erreichen und das Ergebnis langen Beobachtens, Nachdenkens, Ausprobierens, wieder Beobachtens, Nachdenkens und so weiter. Wenn es einfach wäre, könnte es jede und jeder. Dann müssten wir auch nicht darüber reden.

Erstens ist es nicht einfach zu verstehen – wir wollen also fragen, wie derlei „Störungsbilder“ entstehen können. Zweitens ist es nicht einfach, hilfreiche Schritte zu finden – hierbei stehen uns zudem einige Dinge im Weg, beispielsweise die weitgehende Abwesenheit von Intuition bei manchen Eltern einschließlich des Problems, dass manch hübsche Ideologie den Realitätssinn ersetzt.

Wir wollen die aufgeworfenen Fragen umfassend beantworten, weshalb dies kein kurzer Text mit ein paar „Dos & Don’ts“ wird. Wir beginnen mit einer kurzen Reise in die Geschichte und klären zunächst, warum die Lehrmeinungen heute sind, wie sie sind. Danach stellen wir das Spektrum möglicher Erziehungsstile dar und machen an Beispielen deutlich, wie dieser oder jener Erziehungsstil in der Praxis aussieht und welche Folgen er hat. Dann wechseln wir mit Absicht die Perspektive und klären, wie unsere Fähigkeit zu kommunizieren entstanden ist, und welche Schlussfolgerungen sich daraus für die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern ergeben. Wiederum an Beispielen machen wir deutlich, wie aus der Eltern-Kind-Interaktion solche Dynamiken entstehen können, die wir gemeinhin als „Störungen“ bezeichnen. Wenn die Entstehung klar ist, werden auch die Handlungsmöglichkeiten zur Gegensteuerung klar.

Eine kurze Geschichte der Erziehungsstile
Um zu verstehen, was die meisten von uns heute für gut und richtig bei der Erziehung von Kindern halten, ist es meines Erachtens erhellend, wenn wir uns vergegenwärtigen, aus welchen Welten wir kommen, und wie sich die entsprechenden Ideen in den vergangenen Jahrzehnten entwickelt haben. Aus Gründen der begrenzten Kapazität eines Textes wie diesem möchte ich dabei nicht in der Antike beginnen, sondern bei einer unserem heutigen kollektiven Gedächtnis noch recht zugänglichen Zeit, nämlich der wilhelminischen. Man sehe mir nach, dass ich hier nur – grob verallgemeinernd und reduzierend – die wesentlichsten Linien nachzeichnen kann.

Man stelle sich zunächst die wilhelminische Zeit vor – die Gesellschaft war verglichen mit der heutigen Zeit stark strukturiert, und die Erziehung war streng und „leibfeindlich“. Man hatte sich in Disziplin zu üben, Bedürfnissen nachzugeben war verpönt. Nicht von ungefähr war die Hysterie eine zeitgemäße Krankheit – wo sollten all die Impulse hin, wenn die gesellschaftlich vorgegebene Rolle keinen Platz dafür ließ? Werke wie „Der Untertan“ illustrieren eindringlich, welche Folgen die auf Reinlichkeit und Disziplin ausgerichtete strenge Erziehung jener Zeit hatte – von Entfaltung konnte keine Rede sein, Menschen wurden klein gehalten, mussten sich fügen, fanden ihren Sinn im Funktionieren oder in der Aufopferung für einen höheren Zweck. Am deutlichsten wird dies, wenn man sich einen von Klaus Theweleit herausgearbeiteten Zusammenhang verdeutlicht: Den Kern der nationalsozialistischen Bewegung bildeten die zwischen 1900 und 1910 Geborenen. Diese Menschen sind in der Mehrheit streng erzogen worden. Gleichzeitig haben sie den Ersten Weltkrieg nicht direkt, sondern durch Geschichten und Propagandabilder vermittelt erlebt. Diese Kombination – die Erfahrung der eigenen Kleinheit verbunden mit Heldengeschichten – bildete den Nährboden für die „Eisenphantasien“ von der eigenen Unbesiegbarkeit. „Im Feld sind wir unbesiegt geblieben!“ wird als kompensatorische Phantasie einer ganzen Generation plausibel, wenn man sich die züchtigende, unterdrückende Autorität der Erziehung jener Zeit vergegenwärtigt. Die „Männer aus Eisen“ sind ein Mythos, der geglaubt wurde, weil er sowohl der eigenen Gewalterfahrung während der Kindheit als auch der Niederlage im Herbst 1918 einen – gleichsam kompensatorischen – Sinn verlieh. Wer diese – zugegeben auf den ersten Blick nicht ganz einfach nachvollziehbaren – Thesen nachlesen will, wird bei Klaus Theweleit oder – etwas kürzer und verständlicher – Jonathan Littell fündig.

Nun ist die Welt der Nationalsozialisten bekanntlich zwischen dem Spätherbst 1944 und Mai 1945 „zusammengebrochen“ oder „untergegangen“. Die Reaktion der Bevölkerung war eine nach großen Krisen oder Zusammenbrüchen häufige – man verdrängt und besinnt sich auf das, was noch einigermaßen „heile“ geblieben ist – im Westen waren das vor allem die christlichen Werte, die man nun fleißig restaurierte. Heraus kam die später von den Achtundsechzigern als „spießig“, „miefig“ und so weiter charakterisierte Welt des Wirtschaftswunders.

Wir halten heute sehr viel von Aufarbeitung, wir wollen den Dingen kritisch ins Auge blicken. Nur wenige machen darauf aufmerksam, dass die natürliche Reaktion auf große Katastrophen eben jene der Verdrängung ist. Viele Vertreter der Erlebnisgeneration haben dementsprechend von einem „Zusammenbruch“ gesprochen und weniger von einer „Befreiung“. Anders als im Westen hat man im Osten Deutschlands das eine totalitäre System schlicht durch ein anderes ersetzt – mit bisweilen erstaunlichen Parallelen. Doch hier geht es zunächst nicht um die ehemalige Sowjetische Besatzungszone, sondern um den Westen: der Kern der 68er Bewegung waren wiederum Vierziger Jahrgänge, also Menschen, die in ihrer frühen Kindheit zum Teil Angst und Entbehrung erfahren hatten – ein Umstand, der die „Theorielastigkeit“ bzw. „emotionale Distanz“ der Revolte gut erklären kann. Man revoltierte vor allem gegen die Verdrängung der Elterngeneration. Man warf der älteren Generation vor, zunächst mitgemacht und dann geschwiegen zu haben. Damit das nie wieder passiere, wollte man fortan mündige Menschen erziehen – Menschen, die nicht einfach mitmachten, sondern frei genug seien, Nein zu sagen. Man wollte keine autoritär verformten, gestanzten Menschen mehr, sondern freie Individuen, die sich kritisch mit sich und der sie umgebenden Welt auseinandersetzen. Zugespitzt formuliert: man wollte Kinder von blinder Autorität emanzipieren. Es sollte die Verformungen (oder: Anpassungen), die Angst, Gewalt und kollektiver Drill erzeugen, nie wieder geben. Es sollte keine funktionierenden Menschen mehr geben, die auf Kommando alles ausführen, was man ihnen befiehlt, um sich dann etwa am Funktionieren zu erfreuen.

Und wenn man heute genau hinschaut: das hat man – zumindest zum Teil – geschafft. Heute junge Menschen sagen eher Nein. Sie machen nicht einfach so mit, nur weil es gefordert wird. Sie nehmen Autorität nicht mehr für selbstverständlich. Dabei ist wichtig, was „selbstverständlich“ bedeutet: wenn etwas durch sich selbst verständlich wird, ist es nicht mehr hinterfragbar. Heute kann Autorität nicht mehr selbstverständlich behauptet werden. Davon können viele Lehrer, Ausbilder und Professoren ein Lied singen: Autorität ist weniger gegeben als früher, Autorität muss sich mehr erarbeitet werden, muss ausgehandelt werden. (Das war grundsätzlich auch früher so, nur war die Autorität, wenn sie erst einmal da war, viel dauerhafter und selbstverständlicher, und der Preis war oft entsetzlich, wollte man bestehende Autoritätsverhältnisse ändern. Insofern leben wir heute in viel „flüssigeren“ oder „offeneren“ Zeiten.)

„Zumindest zum Teil“ deshalb: Der Druck schleicht sich durch die Hintertür wieder herein. Freilich geben viele Eltern ihren Kindern zu verstehen, dass sie sie lieben. Gleichzeitig machen sie ihre Kinder – unterschwellig und leise, aber deshalb nicht weniger wirksam – auf die Mechanismen des allgemein herrschenden Wettbewerbs und die Notwendigkeit des Erreichens aufmerksam.

Doch zurück zu den Achtundsechzigern: in langen Bemühungen ist es ihnen und uns in der Nachfolge in nunmehr fünfzig Jahren gelungen, die Welt zu verändern. Die Enkel leben ein bisschen so, wie es den Großeltern einst vorgeschwebt hat. Wenn es nur eine Emanzipation von blinder Autorität und gewaltsamer Erziehung gewesen wäre, die erreicht wurde, würde das niemand in Frage stellen. Ich argumentiere an keiner Stelle für irgendeine Form von „zurück“ in die alte Welt, die in vielerlei Hinsicht kälter, finsterer, ausschließender, diskriminierender war als die heutige. Die Frage ist nur, ob wir es mittlerweile nicht übertreiben.

Das gegenwärtige Spektrum der Erziehungsstile
Michael Winterhoff liefert eine gute Analyse der gegenwärtigen Erziehungsstile und zeigt die Grenze auf, über die viele der gegenwärtigen Eltern hinweggehen, ohne es zu bemerken.

Unterordnung der Kinder
In der „alten Schule“ ordnen sich die Kinder ihren Eltern unter. Die Belange der Eltern haben Vorrang, Kinder „laufen mit“. Man würde nicht auf die Idee kommen, sich in einer Unterhaltung unter Erwachsenen von Kindern unterbrechen zu lassen. Es wird gemacht, was gesagt wird, die Eltern besitzen eine selbstverständliche Autorität. Kinder werden zurechtgewiesen – nicht um sie zu unterdrücken, sondern um ihnen zu zeigen, was richtig und falsch ist, ihnen etwa Höflichkeitsformen und Werte zu vermitteln.

Augenhöhe zwischen Eltern und Kindern
In der heute in westlichen Ländern am häufigsten vorzufindenden Form der Erziehung werden Kinder wie kleine Erwachsene behandelt – sie werden ernst genommen, es wird mit ihnen diskutiert, man versucht, Kinder zu überzeugen und dazu anzuleiten, ihre Konflikte selbst zu lösen. Eltern und Erzieher werden zu Partnern, Beratern, Freunden, Kollegen und so weiter. Viele der gegenwärtig vorzufindenden Programme in Kindergärten und Grundschulen entsprechen genau dieser Vorstellung von der partnerschaftlichen Erziehungsbegleitung. Die Erfahrung vieler: so funktioniert das auch irgendwie besser, man kann Kinder tatsächlich zu mehr Autonomie und Selbststeuerung erziehen, selbst die Unterrichtsgestaltung kann auf Selbststeuerung umgestellt werden, sodass ein Lehrer kein „Instrukteur“ mehr ist, sondern zum „Begleiter“ wird. Winterhoff meint hier, dass diese Sichtweise den natürlichen Entwicklungsphasen von Kindern widerspricht – kleine Kinder können noch nicht selbst entscheiden, vielmehr müssten sie genau dies erst lernen. Indem Kinder zu früh selbst entscheiden könnten, würden wichtige Entwicklungsschritte ausgelassen. Für weiterführendes Interesse: Sie finden hier unsere Zusammenfassung des Winterhoff-Buches „Warum unsere Kinder Tyrannen werden“ in Form einer Präsentation im PDF-Format.

Unterordnung der Eltern
Die partnerschaftliche Erziehung ist mittlerweile in vielen westlichen Ländern so etwas wie der statistische Normalfall. Niemals in der Geschichte haben Kinder öfter zu hören bekommen, dass sie geliebt werden und etwas ganz Besonderes seien. Das Problem mit dem Begriff der Besonderheit ist, dass das Besondere einer größeren Entität von etwas Normalem oder Durchschnittlichen bedarf, sonst funktioniert der Begriff nicht. Aber gut – ein Kind auf Augenhöhe zu erziehen, es zu beteiligen, ihm etwas zu erklären, es im Rahmen bestimmter Grenzen Entscheidungen zu überlassen – all das hat keine gravierenden Folgen außer selbstbewussteren Kindern. Wenn ein Jugendlicher bereits im Kindergartenalter gelernt hat, dass er diskutieren und seine Mutter bisweilen überzeugen kann, dann sind Aushandlungsprozesse so selbstverständlich, dass sie nicht hinterfragt werden können. Also wird dieser junge Mann mit seinem Ausbilder diskutieren, bis Einsicht eintritt – oder es zur Eskalation kommt. Alle, die noch aus der „alten Schule“ stammen und mit jungen Menschen zu tun haben, werden lernen müssen, damit umzugehen. Zusammengefasst: Augenhöhe hat ungewohnte Folgen, aber ist nicht schlimm. Am Ende waren wir es selbst , die die jetzt jungen Leute großgezogen haben.

Schlimm ist nur die Übertreibung der ansich positiven Intention der Augenhöhe, nämlich die Unterordnung unter das Kind. Es gibt Eltern, die ihre Kinder in den Mittelpunkt ihres Lebens stellen. Die betreffenden Kinder werden zu Hauptpersonen, noch bevor sie überhaupt wissen, dass sie Personen sind. Solche Eltern setzen keine Grenzen. Die Kinder haben qua Existenz Recht. Sätze wie: „Für mein Kind tue ich alles.“ (vor dem Kind ausgesprochen) oder: „Wenn mein Kind sagt, dass es das nicht gemacht hat, dann hat es das auch nicht gemacht.“ sprechen dafür, dass sich die betreffenden Eltern selbst aufgegeben haben und nur noch für das Kind leben. Wenn eine Mutter etwa nur ein Kind hat und dieses dann zum „Projekt“ der eigenen Selbstverwirklichung macht, dann „gestaltet“ Mutti das Kind, und es kann ja nicht sein, dass bei der „Gestaltung“ etwas schief gelaufen ist, und das „Projekt“ etwa einen Kindkollegen verhauen hat. Eine andere Mutter mag sich aufgrund fortdauernder Misserfolgserfahrungen gar nicht mehr vorstellen können, dass es mit ihr und einem Beruf und irgendeiner standardmäßig erwarteten Position in der Gesellschaft etwas wird. Sie hat die Schule erst im dritten Anlauf geschafft und schmeißt nun die zweite Ausbildung hin, um zu vermeiden, dass es wieder nichts wird. Sie meldet sich quasi von der Gesellschaft und ihren Erwartungen ab und bekommt Kinder. Das ist etwas, das ihr Kontrolle und Status verleiht. Sie hat zwar kaum Kraft, ihre Kinder zu erziehen, aber das Lächeln der Kinder sagt ihr, dass sie wenigstens das richtig gemacht hat. Und damit die Kinder lächeln, werden ihnen Wünsche erfüllt. Ein so nicht erzogenes Kind hat kein Fundament. Es kennt nur sich und seinen Verfügungsraum. Andere Menschen sind Objekte im Verfügungsraum. Und wenn die nicht machen, was man will, wird eskaliert. Geschieht dies von früh an, entwickeln die betreffenden Kinder keinerlei Notwendigkeit, sich an irgendetwas zu halten. Sie rotieren um sich selbst – unfähig zur Bindung, weil sie gar nicht wissen, dass es andere Menschen überhaupt gibt. Und was ist man, wenn man der einzige Mensch auf der Welt ist? Man ist Hauptperson in einem Film, den man nicht gucken kann, weil man weder weiß, was etwas bedeutet, noch, wer man selbst ist. Die Folge: man zappelt um sich selbst herum, ohne Sinn und Ziel, man hat den Hunger der frühkindlichen Phase, ohne diese jemals verlassen zu haben, man behandelt alles und jeden wie Objekte zur Bedürfnisbefriedigung, ohne die eigenen Bedürfnisse zu kennen. Man weiß nicht, was man will (das wechselt im Sekundentakt, je nach dem, wohin das Kind blickt), aber wehe, man bekommt es nicht (dann eskaliert das Kind im Sekundentakt).

Was hilft nun in einem solchen Fall – etwa in dem eingangs beschriebenen Fall durchgängig grenzenlosen Verhaltens? Die Antwort fällt vorerst kurz aus – die späteren Abschnitte erklären, warum die Antwort so und nicht anders lautet: Man muss „nachsozialisieren“, und zwar genau so, wie man es mit Kindern machen würde, die so jung sind, wie die Betreffenden zumindest emotional noch sind. Wenn ich in meiner Entwicklung bestimmte emotionale Reifeprozesse nicht durchlaufe – genauer gesagt: wenn ich nicht weiß, was eine Grenze ist – muss das nachgeholt werden. Das heißt, ein Kind sollte mit stabilen, klaren Reaktionen konfrontiert werden, und zwar so lange, bis sich Lern- und Gewöhnungseffekte einstellen.

Exkurs: Der Ursprung der Kommunikation
Um zu begreifen, wo unsere Fähigkeit zu kommunizieren herkommt bzw. wie sie entstanden ist, ist es hilfreich, sich die Lebenssituation der „Urhorde“ vorzustellen – und zwar zunächst als eine Ansammlung von Primaten, deren „Signale“ noch denen anderer Säugetiere entsprochen haben. Kennzeichen von „Tiersprachen“ ist es, dass ein Signal immer eine bestimmte Reaktion zur Folge hat. Eine Drohgebährde führt zu einer weiteren Drohgebährde – so lange, bis eines der beteiligten Tiere angreift oder flüchtet. Tiere „verstehen“ die Signale nicht – weder die anderer Tiere noch die eigenen. Sie reagieren direkt. Nun muss man sich vorstellen, dass eben jene Primaten irgendwann angefangen haben, sich im Verband zu verhalten, also beispielsweise bestimmte Rollen bei der Jagd auszuprägen. Durch diese Rollenverteilung, also Anfänge von Kooperation, wurde die Jagd effektiver. Durch diese steigende Effektivität entstanden Freiräume – vielleicht hockte man nun um das Feuer herum und hatte so viel zusammengejagt und -getragen, dass man ein wenig Zeit hatte. Die Fähigkeit zum Produzieren von Signalen gab es bereits – nur hatte bis dato ein Signal eine direkte Reaktion zur Folge. Man stelle sich vor, einer der beteiligten Primaten zeigt auf ein Beutestück und macht einen bestimmten Laut dazu – nicht als direktes Signal gedacht, sondern vielleicht als Bezeichnung desselben, um dem Bezeichneten nachher ein bestimmtes Attribut zu verleihen (etwa: besonders groß). Dies könnte als eine „erste signifikante Geste“ verstanden werden – keine Geste mehr im direkten Verhaltensfluss, sondern eine Geste, die etwas bezeichnet. Damit verhält sich der betreffende Primat nicht mehr nur auf Reize oder Gesten hin, sondern er benutzt eine Geste, um einem Objekt eine bestimmte Bedeutung zu verleihen. Damit wird die Bedeutung dem betreffenden Primaten bewusst. Angenommen, er wiederholt seine Zeigehandlung ein paar Mal, bis auch andere Primaten ihn nachahmen – das erste geteilte Symbol ist entstanden. Damit ist die Voraussetzung geschaffen, dass auch andere Primaten mit einem bestimmten Objekt eine bestimmte Bedeutung verbinden (zum Beispiel: X = groß). Von einer ersten Bedeutung ist es zu anderen Bedeutungen nicht weit, denn nun können Unterschiede gemacht werden (beispielsweise: Y = nicht groß = klein). Nun haben wir das, was uns als Menschen von anderen Säugetieren unterscheidet: wir können Dingen Bedeutung verleihen, was wir mit Hilfe sprachlicher Symbole tun. Der Unterschied zur tierischen Körpersprache ist, dass Tiere nicht wissen, welche Bedeutung bestimmte Gesten haben (sondern direkt reagieren), Menschen hingegen schon – weil wir wissen, was ein bestimmtes Signal bedeutet, indem wir uns nicht direkt dazu verhalten (was bei körpersprachlichen Signalen trotzdem oft genug passiert, etwa wenn wir ärgerlich sind), sondern indem wir prinzipiell dazu in der Lage sind, Bedeutungen zu verstehen, indem wir ihre Konsequenzen mit Hilfe von Symbolen simulieren können. Denken ist also nichts anderes als eine Simulation von Ereignis- oder eben Handlungsketten mit Hilfe von Symbolen. Wir sind also nicht auf das Risiko des direkten Verhaltens angewiesen, sondern können uns – den entsprechenden Abstand von heftigen Affekten vorausgesetzt – von der Verhaltensverkettung „lösen“, die möglichen Konsequenzen anhand entsprechender – sprachlicher – Symbole simulieren. Das erlöst uns von dem Zwang der direkten Reaktion (Verhalten) und ermöglicht uns eine bewusste Wahl (also die Handlung).

Was hat das mit Erziehung zu tun?
Die Frage ist ganz berechtigt: was hat diese eher allgemeine Darstellung der Entstehung der Sprache mit Erziehung zu tun? Nun, die Verbindung liegt nicht direkt auf der Hand, aber sie ist von allergrößter Bedeutung für unsere Fragen.

Besonders wichtig ist die Erkenntnis, dass es für das Erkennen von Bedeutungen immer des anderen bedarf – ich könnte allein nicht wissen, welche Bedeutung ein beliebiges Ding in meiner Umgebung hat. So, wie der eine Primat auf etwas gezeigt und ein Symbol dazu geformt hat, war er ja erst einmal nur alleine. Damit die Bedeutung in die Welt kommt, bedarf es des anderen, der diese Bedeutung teilt. Wenn wir also Symbole gemeinsam benutzen, können wir uns verständigen. Wir müssen also immerhin die Fähigkeit besitzen, auf bestimmte Symbole gleich – oder zumindest ähnlich – zu reagieren. Wenn wir Symbole benutzen, benötigen wir das Wissen darüber, wie man (also der andere, viele andere, zu einem „generalisierten Anderen“ kondensierte Erfahrungen mit vielen anderen) reagiert, damit wir wissen, was bei der Nutzung eines bestimmten Symbols oder einer Handlung wahrscheinlich herauskommt.

Für die Erziehung relevant ist nun die Frage, wie die Bedeutungen in so einen kleinen Menschen kommen, wie sich dieser die Bedeutungen aneignet oder wie die Erwachsenen ihr oder ihm die Bedeutungen beibringen. Hier wird die soziale Natur des Lernens besonders deutlich. Kinder können die Welt zwar ertasten, erblicken und auf viele Weisen erfahren. Was aber welche Bedeutung hat – also letztlich: wie man auf bestimmte Symbole oder Objekte reagieren soll – das lernt ein Kind durch die Interaktion mit Erwachsenen. Wir interagieren die Bedeutungen quasi in unsere Kinder hinein.

Ein Beispiel: Wenn ein Kind hinfällt, kann das mehr oder weniger oder kaum schmerzhaft sein. Zudem wird das Kind dabei mehr oder minder erschrecken. Wer einmal länger mit Kindern zu tun hatte, wird folgenden Ablauf kennen: das Kind fällt hin, fängt sich dabei mehr oder weniger auf, rappelt sich ein ganz klein wenig auf und blickt dann seine am nächsten erreichbare Bezugsperson an. Je nach dem, was diese tut, richtet das Kind dann seine weiteren Reaktionen aus: es bleibt liegen und weint oder es schluchzt ein wenig und steht auf. Die Eltern können sich also überlegen, ob sie zum Kind eilen, ihrer eigenen Angst durch laute Ausrufe Ausdruck verleihen, das Kind aufheben, trösten und ihm damit beibringen, dass Weinen zu allergrößter Aufmerksamkeit und Sorge führt. Beim nächsten Mal versucht es das Kind gleich ein wenig direkter, lauter etc. Ein Muster bahnt sich, bis das Kind womöglich gar nicht mehr aufsteht, wenn es hingefallen ist. Die Eltern können sich andererseits auch überlegen, erstmal zu schauen, wie schlimm es eigentlich ist und sagen: „Das passiert. Steh auf und mach weiter.“ Und etwas später: „Alles gut? Tut etwas weh?“ Dann lernt das Kind, den Schmerz einzuschätzen. Freilich wird es weinen, wenn etwas sehr weh tut, aber es lernt nicht, Schmerz als Rollenspiel aufzuführen. Auf diese Weise bringen wir unseren Kindern quasi die „richtigen“ Reaktionen bei. So erlernen Kinder Bedeutungen (mehr, weniger oder kaum schmerzhaft beispielsweise).

Wie entwickeln sich „sichere“ Kinder?
So entscheidet sich auch, ob ein Kind ein sicheres oder ein unsicheres Selbstbild entwickelt. Indem wir konsistent und sicher – ein Stück weit auch gleichmütig und gleichbleibend konsequent – reagieren, lernt das Kind seine Grenzen kennen und lernt, was richtig und falsch ist. Damit ein Kind sich später bezüglich eigener Werte entscheiden kann, muss es erst einmal Werte vermittelt bekommen. Eltern brauchen dafür ihre Intuition – ich kann in der Regel intuitiv entscheiden, was richtig und falsch ist, und ich kann das auch sagen. Viele Eltern weisen ihre Kinder aber nicht mehr zurecht, lassen sich unterbrechen, stellen ihre Kinder in den Mittelpunkt. Sie diskutieren mit ihren Kindern; sie versuchen, ihre Kinder zu überzeugen.

Was dadurch in Bezug auf die psychische Entwicklung passiert, könnte in etwa wie folgt beschrieben werden: Normalerweise würden sich durch die sicheren, konsistenten Reaktionen der Eltern beim Kind eine Reihe ebenfalls sicherer Reaktionsmuster entwickeln. Diese bilden quasi das „sichere Fundament“ der später immer eigenständigeren Handlungen des Kindes. Geschieht dies nicht, haben die Kinder kein solches Fundament und müssen quasi selbst entscheiden oder herausfinden, was richtig oder falsch ist. Das können sie aber nicht, weil ihnen genau dieses Fundament ja fehlt. Sie können daher nur sich selbst zum Maßstab nehmen, und das sind – etwa bei Vierjährigen – vor allem die eigenen Bedürfnisse. So handelnde Eltern zwingen ihre Kinder geradezu, sich um sich selbst zu drehen.

Aus dem Versuch, der allzu gewaltsamen und verformenden Erziehung früherer Zeiten etwas entgegenzusetzen, sind zwar neue pädagogische Formate erwachsen, die auch funktionieren und alles in allem selbstbewusstere (und damit einhergehend auch: weniger bescheidene) junge Menschen heranwachsen lassen. Aber in der Übertreibung dieser Perspektive haben viele von uns aufgehört, Kinder als das zu behandeln, was sie sind, nämlich kleine Wesen, die erst einmal ein Fundament brauchen, von dem aus sie sich die Welt erschließen können – eben auf der Grundlage der sicheren Reaktionen seiner Eltern und Erzieher. Hat ein Kind dieses Fundament nicht, schwebt es quasi in einem leeren Raum.

Ein Beispiel: Ein Kind von Crystal konsumierenden Eltern ist zuhause mit extrem wechselhaften Handlungs- bzw. Reaktionsmustern konfrontiert und zeigt deshalb auch selbst wenig stabile Reaktionsmuster bis hin zu stärkeren Auffälligkeiten. Damit das Kind stabile Bindungen entwickeln kann und hinsichtlich einiger sprachlicher und kognitiver Defizite gefördert werden kann, weist das Jugendamt das betreffende Kind einer speziellen Betreuungsstelle zu. Dort gibt es ausgebildete Pädagogen, die viele hilfreiche Methoden kennen. Das Kind baut tatsächlich Bindungen auf, aber es kommt immer wieder zu schwereren „Ausrastern“. Diese „Ausraster“ werden dann von den Pädagogen mit dem Kind besprochen – mit dem Ziel und in der Hoffnung, dass bei dem Kind die „Einsicht“ wachse, dies oder jenes fortan nicht mehr zu tun.

Ich meine, dass diese Vorgehensweise nicht besonders hilfreich ist: was richtig oder falsch ist, lernt ein Kind im Kindergartenalter zunächst nicht durch normative Einsicht, sondern durch direkte Reaktionen. Das Kind lernt also anhand der direkten Reaktion des Pädagogen, ob es gerade etwas falsch gemacht hat. Ich kann dazu etwas erklären, aber die Erklärung hilft zunächst weniger als meine entsprechende Reaktion vorher. Ein Kind braucht zuerst ein auf stabilen Bindungs- und Reaktionsmustern beruhendes eigenes Reaktionsmuster, bevor die kognitiven Lernprozesse aufsetzen können. Selbstregulation ist zunächst ein höchst affektives Geschäft – bekomme ich Reaktionsmuster vermittelt, die mir helfen, meine direkten Impulse in den Griff zu bekommen – oder nicht.

Einwand der betreffenden Pädagogen aus der oben beschriebenen Betreuungsstelle: „Wir tun ja selbst nur das, wovon wir überzeugt sind. Wir erwarten deshalb von den Kindern auch, dass sie nur tun, wovon sie auch überzeugt sind. Unsere absolute Grundüberzeugung ist, dass Lernen selbstgesteuert passiert.“

Solcherlei Grundannahme führt dazu, dass Kinder wie kleine Erwachsene behandelt werden. Wenn ein Kind aber aufgrund chaotischer Reaktions- und Bindungsmuster bei den Eltern kein sicheres Fundament hat, wie kommt dann Sicherheit in das Kind? Durch freundliche Erklärungen? Durch Diskussionen? Nein. Durch sichere Reaktionen. Durch ein zugewandtes, bindungsorientiertes Fundament in Verbindung mit klaren Ansagen (Hauptsätze; keine langen Erklärungen) und wohlmeinender Konsequenz (wobei das Ausbleiben einer positiven Konsequenz besser ist als eine Strafe).

Was bedeutet das praktisch?
Die Leitfrage für Fälle wie den eingangs geschilderten lautet: wie kommen Grenzen und Normen in die Welt? Ein Kind muss erst einmal Bedeutungen kennen, damit es später Bedeutungen aushandeln kann. Sonst bleibt das Kind im freien Raum der Rotation um sich selbst. Hyperaktivität oder Aggressivität sind dann nur andere Namen für das Problem.

Damit möchte ich nicht behaupten, dass jeder Fall von Hyperaktivität aus den beschriebenen Dynamiken entsteht. Vielmehr meine ich, dass zu häufig mit Diagnostik auf ein Phänomen geantwortet wird, das auch aus einer Mischung aus Interaktionsdynamik, Ernährung und Medienkonsum entstanden sein könnte. Bevor man zulässt, dass einem Kind eine Diagnose verpasst wird, könnte man im Falle des Verdachts etwa auf ADHS die folgenden Interventionsmöglichkeiten anwenden:

  • Unbedingte Wertschätzung als Grundlage verbunden mit wenigen sehr klaren Regeln und gleichbleibender Konsequenz
  • Ruhe in der Ausstrahlung und ruhige, aber klare Ansagen; nicht diskutieren, sondern nach der Ansage weggehen; mit dem Ausbleiben positiver Konsequenzen anstelle von Strafen arbeiten; trotzdem genug Potential für positive Konsequenzen schaffen
  • Ernährungsumstellung in Richtung Reduktion von Kohlehydraten
  • Fernsehzeiten minimieren und für viel Bewegung sorgen
  • Beobachtung der Interaktion zwischen Kind und einem Elternteil; Feedback durch das andere Elternteil; häufige Wiederholung dieser Prozedur mit dem Ziel des Erkennens von Mustern und des Ausprobierens neuer Interaktionsmuster; wenn dies gelingt, wird es zu einem „kontinuierlichen Verbesserungsprozess“
  • Beratung durch die am Kind arbeitenden Pädagogen (die wissen häufig mehr, als sie sich zu sagen trauen)

Diagnostizieren kann man im bleibenden Zweifelsfall immernoch.

Die „Gesundheitsvermutung“ am Beispiel des Bettnässens
Bisher habe ich vor allem Beispiele aus den Bereichen „Verdacht auf ADHS“ und „Aggressivität“ verwendet. Das sind sehr populäre, viel besprochene Beispiele. Der Vollständigkeit halber will ich noch ein weniger oft diskutiertes, aber nicht minder relevantes Beispiel darstellen, nämlich das des so genannten Bettnässens. Die Ausgangssituation: ein eigentlich schon lange trockener Junge fängt im Alter von fünf Jahren an, nachts einzunässen.

Ein zunächst ganz oberflächlicher psychologischer Ansatz wäre zu fragen, wozu das gezeigte Verhalten nützlich sein könnte, welches Problem oder welchen Konflikt es (vordergründig) zu lösen scheint. Angenommen, man fragte tatsächlich nach dem Wozu der Symptome, dann würde man zwangsläufig auch zu der Frage kommen, wann es denn anders war, und was da ringsherum anders war, als es anders war. Sprich: Wann war der Kleine trocken, und was war da anders als jetzt? Dann würde man weiterdeklinieren, wann es begonnen hat, was sich rundherum verändert hat usw. Man würde eine „Entwicklungsgeschichte“ zeichnen und ggf. schon Muster entdecken.

Eine andere Herangehensweise wäre, die ganze Sache in psychoanalytischer Weise als kindlichen Konflikt zu verstehen. Da ist ein kleiner Junge, der vielleicht mehrere Jahre die volle Aufmerksamkeit seiner Mutter genossen hat, und dessen Vater seinerzeit vergleichsweise häufig zu Hause war. Dann bekam der Junge aber eine kleine Schwester (erster Konflikt). Später merkt er, dass die Aufmerksamkeit seiner Eltern außer auf ihn und auf die Schwester offensichtlich auf noch mehr Dinge verteilt wird (Haus, Beruf). Dann sind seine Eltern nicht mehr in der Weise für ihn da, die er mehrere Jahre gewohnt war (zweiter Konflikt). Nun braucht nur noch ein bißchen kindlicher Vergleich mit der Aufmerksamkeit für das Schwesterchen hinzukommen, und fertig ist die Bettnässerei.

Die Kindheitserinnerungen mancher Menschen besagen, dass sie sich als Kinder selbst Windeln angelegt haben, nachdem kleinere Geschwister hinzukamen. Will sagen: offensichtlich hat das Windeln eine gewisse Versorgungs- oder Aufmerksamkeitsfunktion. Man könnte die Bettnässerei also einstweilen als aufmerksamkeitsorientiertes Verhalten deuten. Damit ist noch niemand krank und hat auch noch niemand irgendwas falsch gemacht. Von tief liegenden – und leider nie klärbaren und deshalb in der Kommunikation darüber hoch gefährlichen – genetischen Ursachen ganz zu schweigen!

Was zunächst helfen könnte, wären meines Erachtens die folgenden Sachen:

  1. Das Kind beobachten: Wie interagiert das Kind, wann ist es entspannt, wann nicht, wie reagiert es auf seine Mutter (und ja: die Mutter bleibt hier wichtiger/bedeutsamer als der Vater, es sei denn, es gibt nur Väter, aber das ist ja selten der Fall)? Man beobachte das Kind einfach mal ein paar Tage ohne großen Input und ohne große Vermutungen. Man mache auch Videoaufnahmen (die vom ersten Tag sind nicht verwendbar, aber ab dem zweiten sind die Kinder dran gewöhnt). Als dann sehe man sich alles an und schaue in der Reflexion, was man daraus lernen kann. Wichtig: Intuition ist hier oftmals hilfreicher als psychologisches Wissen. Besonders gefährlich ist pädagogisch-psychologisches Halbwissen aus der Elternzeitung.
  2. Eine besonders wichtige Frage bleibt: Wann tritt es auf, wann ggf. nicht? Was sind die jeweiligen Rahmenbedingungen? Mit ein bißchen Geduld findet man vielleicht ein paar Muster.
  3. Bettnässer sind in der Regel sensible Kinder. Allein diese Sensibilität reicht nach meinem Dafürhalten aus, auf berufliche (und damit die Aufmerksamkeitskapazität pro Kind betreffende) Veränderungen zu reagieren. Ob diese „Gesundheitsvermutung“ zutrifft, kann man leicht prüfen: sich einfach zwei Wochen „kindkrank“ schreiben lassen und sehen, was passiert. Falls es zutrifft, als dann dem jetzigen Job Good Bye sagen und einen Job machen, der sich besser mit der Familie vereinbaren lässt. Gerade Jungs brauchen Mama, zumindest wenn sie klein sind. Das steht bisweilen anders in den Zeitungen, aber die Zeitungen werden oft von ahnungslosen HobbypsychologINNEN geschrieben, die lieber an ihre jeweiligen Lieblingsideologien glauben, als einen Blick in die Realität zu werfen.
  4. Ein schöner Versuch wäre auch, wenn Mama mit Kind für eine Woche wegfährt. Nur die beiden. Hypothese: mit genug Aufmerksamkeit (von Mama, nicht von Oma, Papa, Schwester etc.) ist die Geschichte kurz- oder mittelfristig eine andere. Vielleicht muss man klare Ansagen dazu kombinieren: indem man unsicher nach Ursachen forschend das Kind anblickt, wird es womöglich nicht besser; strahlt man dagegen eine gewisse Sicherheit aus und macht eine ganz klare Ansage (Hauptsätze!), wirkt sich das auf die Sichtweise des Kindes aus. Zumindest kann man Kindern so einige kritische Dinge beibringen: Schnuller weg, im Zimmer bleiben, bestimmte Dinge unterlassen, letztlich ja auch durchschlafen oder verschiedene Disziplinsachen wie das Händewaschen oder das „bitte“ Sagen.

Zusammenfassung
Das Kind zum Psychologen oder gar zum Psychiater schicken – das kann man immer noch. Starten würde ich zunächst mit einer Gesundheitsvermutung – erst einmal die Interaktion beobachten und vielleicht an den Rahmenbedingungen etwas ändern. Als dann ist die Frage wichtig: was haben die Eltern möglicherweise selbst dazu getan, dass es zum Problem werden konnte? (Stress gehabt, Konflikte vor den Kindern ausgetragen, lange auf Arbeit geblieben, zu viel Oma engagiert, ein Haus gebaut… ?) Erst einmal gilt es, sich selber an die sprichwörtliche eigene Nase zu fassen und etwas zu ändern. Wenn das nicht hilft, kann man immer noch losgehen und Psychologen oder Psychiater fragen. Aber Vorsicht: wenn man den Kollegen Geld gibt, finden sie in der Regel auch etwas. Sie können ja nichts anderes 😉

Jörg Heidig

Eins der großen Missverständnisse unserer Zeit

Beginnen wir mit einer Beobachtung: In meinen Lehrveranstaltungen können Studenten ihre Hausarbeitsthemen in der Regel selbst entwickeln und vorschlagen oder – im selteneren Fall – aus einer Liste wählen. Dabei fällt mir auf, dass der Anteil der auf Selbstreflexion gerichteten Themen stark angestiegen ist. War vor zehn Jahren noch geschätzt eine von zehn Arbeiten selbstreflexionsorientiert, sind es heute deutlich mehr als die Hälfte. Gleichzeitig nimmt der Betreuungsaufwand bzgl. dieser Arbeiten zu. Es scheint, als würden die betreffenden jungen Leute nach Selbstreflexion streben, diese aber nicht erreichen, ja durch das Streben danach sogar davon abgelenkt werden. Nach manchen Gesprächen habe ich das Gefühl, dass es nicht um Selbstreflexion geht, sondern um eine Selbstbetrachtung aus einer seltsamen, zunächst wenig greifbaren „dritten“ Perspektive. An der Perspektive von außen ist erst einmal nichts Ungewöhnliches – man braucht eine gewisse „Distanzierung“ (und die Schilderungen anderer), um sich selbst reflektieren zu können. Das Seltsame an der von mir beobachteten Perspektive ist, dass sie nur selten kritisch oder lernend in Bezug auf eigene Handlungen daherkommt, sondern bestätigend, festigend. Als bräuchten die betreffenden jungen Leute eine Stimme von außen, die sagt: ja, Du bist gut so, wie Du bist. Gleichzeitig erheben diese Menschen aber auch selbst den Anspruch, gut so zu sein. So dreht sich die Sache im Kreis, und wir haben es mit einer Art „Selbstbestätigung aus sich selbst heraus“ zu tun. Oder anders formuliert: es scheint, als würde man die Verdrängung externalisieren. Der Unterschied zur „normalen“ Verdrängung oder auch zur Projektion ist, das letztere einfach stattfinden – etwas, das ein Mensch nicht in sein Selbstkonzept integrieren möchte, findet nicht mehr statt oder wird quasi in anderen Personen wiederentdeckt und kritisiert. Dieser Prozess läuft nun aber „doppelt“ ab: ich verdränge bereits etwas, behaupte, dass ich gut so bin und bestätige mir dann meine Version der Dinge gleichsam selbst von außen, indem ich mich ja selbst reflektiert habe.

Solche Mechanismen sind aus der Supervision mit Angehörigen von Helferberufen bekannt, etwa wenn man sich gegenseitig doppelt oder dreifach überlagernde Abwehrmechanismen vorfindet. So bemerkt man in einer Fallreflexion möglicherweise eine gewisse Identifikation einer Beraterin mit ihrer Klientin in einer Paarberatung mit einer Frau und ihrem Lebensgefährten. Nehmen wir an, die Identifikation kann herausgearbeitet und reflektiert werden. Ergebnis ist vielleicht eine neutralere Haltung der betreffenden Beraterin im Umgang mit dem Fall und eine gewisse Orientierung an Methoden, die auch in der Mediation Anwendung finden, also etwa Abwechslung bei Befragungen (bspw. Einigung darauf, wer beginnt, dann immer abwechselnd) oder eine platzmäßig „gerechte“ Aufteilung des Whiteboards bei der Visualisierung. Solche „kleinen Dinge“ unterstützen die neutrale Haltung ungemein. Was aber durch eine solche Reflexion möglicherweise verdeckt wird und im Falle des Vorhandenseins wirklich schwer ansprechbar ist, sind grundlegende Annahmen der Beraterin über die Natur von Beziehungen, über Trennungen, über Geschlechterrollen und so weiter. So sind mir immer wieder Kolleginnen und Kollegen in verschiedenen Helferberufen begegnet, die – mehr oder weniger unbewusst – in eine Richtung beraten, coachen und so weiter. Wenn etwa eine Lehrerin zur Kur fährt, dort einem freundlichen Therapeuten begegnet, der sie versteht und alles auf der Grundlage ihrer Sichtweise bespricht, weil er ja – bei aller Professionalität – Verständnis haben muss und auch nur die eine Seite der Medaille kennen kann, dann kann die Folge sein, dass die betreffende Lehrerin noch vor ihrer Rückkehr beim Scheidungsanwalt anruft. Es gibt (häufiger) Familienberater, die eher „auf Trennung“ beraten, und (seltener) andere, die eher „auf Familienerhalt“ beraten. Ein erster Schritt wäre, dass man sich damit auseinandersetzt, in welche Richtung man ggf. berät, und sich fragt, was den eigenen Modellen an Annahmen zugrunde liegt. Dann wäre schon viel gewonnen. Als dann wären da noch die der Profession zugrunde liegenden Tendenzen, also die Annahmen, die innerhalb der Disziplin selbstverständlich (und damit: nicht hinterfragbar) sind, die man also bereits mit dem Studium aufsaugt und die implizit beinahe allen Methoden innewohnen. Hier sei eine – aufgrund des Formats „Blogtext“ leider viel zu kurze – Annäherung versucht:

Nachdem Gott an Relevanz verloren hatte und die Normen der Gemeinschaft lockerer wurden, haben Psychologen dafür gesorgt, dass diejenigen Dinge, die wir vorher „im Himmel“ verortet hatten – also das, was größer und mächtiger war als wir, aber auch das Schicksalhafte, das Unwägbare, das Nichterklärbare – auf die Erde geholt und im Menschen selbst verortet wurden. Denn nichts anderes stellen einige der zentralen psychoanalytischen Konzepte dar – so ist der Freudsche „Trieb“ beispielsweise ein halbwegs metaphysisch anmutendes Postulat, freilich hinreichend plausibel, als dass es sich zu einer für lange Zeit zentralen Kategorie der Psychologie aufschwingen konnte. Trotzdem bleibt es eine Behauptung, mit der viele der Fragen zur Ambivalenz und bisweilen auch Unerträglichkeit des Daseins beantwortet werden können. Ein Detail dieser Veränderung der Projektion weg von „oben“ (Gott) hin nach „innen“ (Triebe) ist die damit einhergehende Individualisierung. Es ist quasi „mein“ Triebschicksal: MEINE Mama hat dies oder das nicht richtig gemacht, diesen oder jenen Konflikt nicht ausgetragen, und das hat sich so und so auf MICH ausgewirkt. Verschwunden war das „Wenn Ihr nicht…, dann werdet Ihr…“, das vor noch nicht allzu langer Zeit allsonntäglich von der Kanzel herunterdonnerte. Das „Ihr“ wich dem „Ich“.

Damit einher geht eine Abwertung der Belange der Gruppe und damit der Traditionen. Bescheidenheit oder gar Demut vor den Belangen der Familie (im weiteren Sinne auch der Traditionen) ist gerade nicht, was die Psychologie kann; dazu müsste man in die Kirche gehen, aber das machen die meisten eben nicht (mehr). Psychologen sind am Ende dazu da, alles und jede Handlung zu verstehen und gemeinsam mit dem Individuum nach Lösungen zu suchen. ICH verhalte mich zu MEINEM Leben, finde MEINE Prioritäten, treffe EIGENE Entscheidungen und so weiter.

Doch zurück zum eigentlichen Thema, zu dem, was ich als eins der „großen Missverständnisse unserer Zeit“ ansehe, zumindest innerhalb des westlichen Kulturkreises:

Ich fürchte, dass viele junge Menschen einem fundamentalen Missverständnis bezüglich des Begriffs der Selbstverwirklichung aufsitzen. Ich möchte Selbstverwirklichung hier lediglich als die Versuche verstehen, die Menschen starten, um ihrem Leben einen Sinn zu geben und eben diesen Sinn zu verwirklichen. Das Problem dabei: Selbstverwirklichung kann kein absichtlicher Prozess sein, sondern ist nur zu erreichen, indem man die Aktivitäten nicht auf sich selbst, sondern eben auf den Sinn – und damit auf die Situation und den anderen Menschen – richtet. Sinn als Selbstzweck geht nicht. Selbstverwirklichung als Selbstzweck geht nicht. Ein Ich braucht immer den anderen – wie weit weg auch immer, aber die oder der andere ist die Richtung oder der „Geber“ des Sinns. Sinn kann man sich, so gedacht, nicht „nehmen“. Sinn „bekommt“ man, oder man „findet“ ihn, aber man kann ihn nicht behaupten oder aus sich selbst heraus generieren. Erst indem man sich selbst verliert, im Sinn aufgeht, findet man Sinn und damit Selbstverwirklichung (David Brooks), nicht indem man sich selbst sucht und – in diesem Fall zwingend – nichts findet (ein wenig ironisch: Schnipo Schranke – „Ich suche ständig nach mir selbst, doch da ist nichts weit und breit“).

Ansonsten sitzt man dem großen – und kaum hinterfragten – Versprechen unserer Zeit auf – der Gaukelei, man könne alles erreichen, wenn man es nur wolle. Versteht man den menschlichen Willen tatsächlich so, ist man bei Zielen und allen weiteren ökonomisch geprägten Kategorien des Coachings und wie die neuen, häufig aus der Psychologie hervorgegangenen Selbstvergewisserungspraktiken alle heißen. Die Psychologie war es, die das Individuum – wissenschaftlich fundiert – in den Mittelpunkt der Betrachtungen gestellt hat.

Wir lernen, was Sinn ist, wenn wir Lebensläufe von Menschen betrachten, denen es gelungen ist, ihrem Leben einen Sinn zu verleihen (Charlotte Bühler). David Brooks hat das kürzlich in einzigartiger Weise vorgemacht.

Die eingangs angesprochenen Studenten nehmen quasi die Perspektive anderer auf sich selbst ein, betrachten sich durch die (angenommene, unterstellte) Perspektive anderer Menschen auf sich selbst. Aber es sind eben nicht die anderen, sondern sie selbst. Sie machen sich damit selbst zum Primat, zu einem „Ersten“ und werden genau dadurch nie erreichen, was sie eigentlich intendieren – wissen, wie man ein gutes Leben führt, wie man etwas „richtig“ macht und so weiter.

Früher haben das die Gemeinschaft und die Traditionen geregelt, heute müssen wir alles immer selbst entscheiden. Niemand nimmt uns die Entscheidungen mehr ab. Wir haben Gott und die Gemeinschaft als Maßstäbe eliminiert, was eine Befreiung war.

Wirklich?

Wir bezahlen dafür einen entsetzlichen Preis, indem wir dazu verurteilt sind, uns selbst immer wieder abzunabeln, immer wieder selbst zu entscheiden. Als Hilfsmittel holen wir uns den Blick von außen: Welchen Eindruck macht das, wenn ich jetzt so handle? Wie kommt das rüber? Genau dadurch kommen wir nicht zu uns selbst.

Das Missverständnis hat noch eine andere, womöglich „fiesere“ Ebene: viele von uns verwechseln ihre Kinder mit Projekten. Was ich damit meine, ist, dass viele der heutigen Eltern ihre Kinder nicht mehr behandeln wie Kinder – also Wesen, die etwas lernen müssen, die erst einmal Werte übernehmen müssen, damit sie später selbst Position beziehen können.

Unsere Aufgabe ist es, einen Sinn zu finden. Nach Viktor Frankl liegt der Sinn darin, in einem jeweils gegebenen Augenblick etwas anders zu machen, etwas zu verändern. Damit ich aber überhaupt etwas verändern will, muss mir erst einmal etwas behauptet werden. Ich kann das später für richtig oder falsch oder teilweise richtig oder teilweise falsch halten, oder ich kann in irgend eine denkbare Richtung abbiegen, ganz egal. Ich brauche als Kind erst einmal eine Leitung, damit ich später überhaupt etwas will – und nicht alles gleichzeitig. Denn wer immer alles hatte, was er oder sie wollte, der oder die weiß nichts über Wollen, Haben oder Sein. Die- oder derjenige ist ganz und gar BIG ME geworden, und BIG ME besteht nur aus Bedürfnissen. Ich kann alles haben, alles werden, alles sein, und das zu jeder Zeit. Das ist, was die Vielfalt der Möglichkeiten (pädagogisch korrekt formuliert: Lernen geschieht selbstgesteuert) suggeriert und als Verhaltensspur bei denen hinterlässt, die wenige oder gar keine Grenzen mehr erfahren haben.

Natürlich geschieht Lernen (auch) selbstgesteuert. Verstehen Sie mich bitte nicht falsch! Es kommt auf die Details an: Ich muss bei der Sauberkeitserziehung keinen Druck machen wie in Zeiten der autoritären Erziehung. Ich kann warten, bis das Kind sagt: „Ich brauche keine Windel mehr.“ Aber wenn ich das Kind nicht auf den Topf setze und ihm vermittle, was ich will und für richtig halte, wird das Kind nicht darauf kommen, keine Windel mehr zu wollen. Dann trägt es mit fünf Jahren immernoch nachts eine Windel und braucht den Schnuller. Dann muss ich mich auch nicht wundern, wenn mein Kind eine ganze Armee von Seelenklempnern und Sprachverbesserern in Anspruch nimmt. Im Grunde laborieren diese Berufsgruppen heute oft an den Folgen fehlender Erziehung herum. In Zeiten autoritärer Erziehung waren die Methoden oft grundfalsch, nämlich voller Einschüchterung und Gewalt. Das Problem heute: sie fehlen nicht selten ganz und gar.

Wir könnten es besser wissen.

Jörg Heidig

Was Schulleiter von Offizieren lernen können

In den kommenden Tagen bin ich eingeladen, einen Vortrag zum Thema „Führung und Motivation in der Schule“ vor einer Gruppe Schulleitern zu halten. Ein Teil meines Vortrags wird sich mit der Frage beschäftigen, was Schulleiter von Offizieren lernen können. Hier ein kleiner Ausblick auf die Inhalte meines Vortrags:

Das "Führen mit Auftrag" ist eine der wichtigsten und interessantesten militärischen Führungstechniken. Im Grundsatz bedeutet Auftragstaktik, dass die übergeordnete Stelle zwar einen Befehl (= den Auftrag) gibt, die Art und Weise der Ausführung aber demjenigen überlässt, der den Auftrag erledigen soll. Damit wird die Umsetzung von Aufgaben anpassungsfähiger und "intelligenter".
Das „Führen mit Auftrag“ ist eine der wichtigsten und interessantesten militärischen Führungstechniken. Im Grundsatz bedeutet Auftragstaktik, dass die übergeordnete Stelle zwar einen Befehl (= den Auftrag) gibt, die Art und Weise der Ausführung aber demjenigen überlässt, der den Auftrag erledigen soll. Damit wird die Umsetzung von Aufgaben anpassungsfähiger und „intelligenter“.

Armeen gelten landläufig als starke Hierarchien, in denen die jeweils übergeordnete Position der untergeordneten Befehle gibt, denen Folge zu leisten ist. Rein formal ist dem wohl auch so. Auch in der Verwaltung gibt es klare Hierarchien und Regeln; einer Dienstanweisung ist Folge zu leisten. Doch wenn man genauer hinsieht und nachfragt, lässt sich hinter dem zunächst Selbstverständlichen ein ganzes Spektrum möglicher Reaktionen entdecken. So wie Teams in Produktionsbetrieben dazu neigen, nur genau so viel zu arbeiten, dass es „von oben“ keine Beschwerden gibt, und so wie diese Teams „Ausreißer“ bzw. Normbrecher (zu Fleißige wie auch Faulpelze) mit Gruppendruck sanktionieren, so gehen auch Soldaten und Beamte bisweilen höchst kreativ mit Befehlen und Dienstanweisungen um.  Führt ein Offizier seine Feldwebel (die ja oft viel älter und erfahrener sind als ihre Offiziere und sich dessen auch bewusst sind) zu direktiv, und sind diese mit dessen Führungsstil unzufrieden, schalten sie auf „Dienst nach Vorschrift“ um. Das bedeutet, sie machen nur, was angeordnet wird und nichts mehr. Sie geben dann auch nur die Informationen nach oben, die erfragt werden und keine anderen, die aber möglicherweise relevant wären. Der betreffende Offizier müsste sich quasi in jedem Funktionsbereich seiner Feldwebel auskennen, was in der Regel nicht der Fall ist. Die Feldwebel schützen sich und ihre Macht auf diese Weise, und ein so führender Offizier wird schnell an seine Grenzen stoßen und sich in komplexen Situationen seinen Feldwebeln hilflos ausgeliefert vorfinden: „Das hätten Sie mir sagen müssen, dass Sie diese Informationen brauchen. Das konnte ich nicht wissen. Ich habe mich explizit an Ihre Vorgaben gehalten.“, lautet dann vielleicht die Antwort eines Feldwebels.

Eine Organisation – ganz gleich, ob es sich um eine Kampfeinheit, eine Behörde, eine Schule oder ein Unternehmen handelt -, die so geführt wird, macht sich selbst dümmer und „stumpfer“, als sie sein müßte. Beispiele solcher „dummen“ Organisationen sind Legion. Wie oft hört man von Geschäftsführern, die durchregeln, oder von Schulleitern, die meinen, dass man zum Arbeiten in der Schule sei, und dass Gefühle dabei keine Rolle zu spielen hätten, man habe den Lehrplan und basta!

Ob ein Untergebener im Sinne der zu erfüllenden Aufgabe proaktiv (engagiert handelnd, Initiative ergreifend, Probleme lösend, Vorschläge machend, Informationen nach oben weitergebend) oder defensiv (die eigenen Komfortzonen verdeckend und schützend, Dienst nach Vorschrift, sich bei Fehlern mit fehlenden Instruktionen rechtfertigend oder die Schuld bei anderen suchend) handelt, ist von der Beziehung zum Vorgesetzten abhängig. Freilich gibt es die Hierarchie, und im Falle einer Eskalation ist die Hierarchie mitunter sehr sinnvoll. Doch angesichts so komplexer Situationen, die man in Schulen heute zu bewältigen hat, sind Vorgesetzte auf proaktive Untergebene regelrecht angewiesen. Kein Schulleiter kann eine Lage von außen vollständig beurteilen, er ist immer auf Informationen von „unten“ und auf die kompetente Lösung der anstehenden Aufgaben angewiesen.

Im deutschen Militär hat man schon vor langer Zeit einen Mechanismus erfunden, der in der Lage ist, die allzu negativen Auswirkungen von Hierarchien ein Stück weit zu kompensieren. Die Technik heißt „Führen mit Auftrag“. Gemeint ist damit, dass ein Vorgesetzter zwar einen Befehl gibt (= den Auftrag festlegt), die Ausführung dann aber dem Ausführenden überlässt. Niemand kann eine Situation so gut einschätzen wie derjenige, der am „harten, konkreten Ende der Organisation“ den Auftrag zu erledigen hat.

Übertragen auf Schulen bedeutet das, dem jeweils verantwortlichen Lehrer Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume zu ermöglichen. Ist dies der Fall, wird der betreffende Lehrer nicht nur motivierter arbeiten, sondern Probleme auch aktiver angehen. Weniger Vorschriften und mehr Fragen nach Ünterstützungsbedarf, weniger Beharren auf dem Lehrplan und mehr Reflexion bezüglich konkreter Situationen (letztlich also Supervision im besten Sinne) erscheinen aus dieser Sicht angeraten.

Das bedeutet nicht, dass die Hierarchie ausgehebelt wird. Vielmehr wird die Hierarchie so zu einem wichtigen Unterstützungssystem, das Lehrern Halt und psychologische Sicherheit geben kann. Wirkt sich der hier skizzierte Mechanismus positiv aus, bleibt der betreffende Lehrer nicht länger Einzelkämpfer, sondern beginnt, seine Methoden auf den Prüfstend zu stellen, Kollegen zu befragen, sich beobachten und Feedback geben zu lassen, im Team über bestimmte Klassen oder Schüler offener zu sprechen etc. Läuft etwas auf Dauer nicht so wie geplant oder beabsichtigt, muss man dies ansprechen. Störungen haben Vorrang, und genau dafür kann eine Hierarchie sehr hilfreich sein. Als zuverlässiges „Eskalationssystem“ hat die Hierarchie auch in diesem Sinne eine unterstützende Funktion – werden Regeln gebrochen oder Vereinbarungen nicht eingehalten, tut die Hierarchie klar und konsequent ihren Dienst. Wichtig ist nur, dass die Regel klar sind und die vereinbarten/festgelegten Konsequenzen auch wirklich eintreten – für Schüler wie auch für Lehrer.

Jörg Heidig

Was ist mit den jungen Leuten passiert?

Die Eigenheiten der jungen Generation aus psychologischer Sicht, und was diese für die Hochschuldidaktik bedeuten: Zusammenfassung des Seminars „Motivation und Führung in der Lehre“ an der Hochschule Zittau/Görlitz

Unabhängig davon, ob man mit Berufsschullehrern, Produktionsleitern, Personalern oder Professoren spricht – in einem Punkt sind sich fast alle einig: „Die jungen Leute – Auszubildende, Berufseinsteiger, Bewerber, Studenten – haben sich verändert, sie fordern viel und können wenig, und wenn man sie nicht behandelt wie eine aussterbende Tierart, sind sie oft so schnell wieder weg, wie sie aufgetaucht waren.“

Klingt das übertrieben? Für manche vielleicht. Andere würden es noch viel drastischer ausdrücken. Von einer „Generation Doof“ ist die Rede, oder von einer „Generation Y“, die angeblich ganz andere, viel egalitärere, viel mehr auf Work-Life-Balance und auf Nachhaltigkeit ausgerichtete Werte vertritt.

Stimmt das? Und wenn ja, wie ist es gekommen? Zunächst könnte man ganz böse behaupten: „Schuld sind die 68er!“

„Wer hat denn die antiautoritäre Erziehung erfunden?“, würde man vielleicht polemisch weiter fragen und einen Zusammenhang herstellen zwischen den emanzipatorischen Bemühungen der 68er und dem bisweilen sehr selbstbewusst oder sogar aufmüpfig erscheinenden Verhalten der „heutigen Jugend“. Schnell wird man aber feststellen, dass solche Erklärungen viel zu platt sind.

Wie erziehen Sie selbst Ihre Kinder, so Sie welche haben? Welche Werte sind Ihnen wichtig? Und wie unterscheiden sich Ihre Vorstellungen von denen Ihrer Eltern? Ein wenig Selbstbeobachtung hilft an dieser Stelle. Ungeachtet individueller Differenzen lassen sich folgende Trends feststellen:

  1. Unser Wohlstand hat nie gekannte Ausmaße angenommen. Wir tun mittlerweile vieles, weil wir es können.
  2. Dementsprechend haben sich unsere Vorstellungen von Erziehung verändert. Kinder laufen nicht mehr mit wie früher, sie werden zum Gegenstand bewusster Entscheidungen („Jetzt will ich ein Kind.“). Kinder sind keine Selbstverständlichkeit mehr, sondern sie werden, etwas übertrieben formuliert, zu Projekten, gleichsam zum Teil der Selbstverwirklichung der Eltern.
  3. Wir behandeln unsere Kinder wie Erwachsene, wir diskutieren, überzeugen, lassen uns überzeugen. Das tun wir, weil wir es können, und weil uns die natürlichen Instinkte abhanden gekommen sind. Wir lesen Bücher, anstelle uns auf Intuition zu verlassen.
  4. Der erste Schritt war, dass wir begonnen haben, unsere Kinder auf Augenhöhe zu sehen und zu behandeln. Wir haben sie so ernst genommen, wie wir gern ernst genommen hätten werden wollen. Das blieb nicht ohne Folgen: Etwa zwei Drittel der jungen Menschen sind zufrieden mit ihren Eltern und würden ihre Kinder so erziehen, wie sie selbst erzogen wurden. Doch dabei ist es nicht geblieben. Das hätte nur selbstbewusste Kinder produziert, die vielleicht öfter mal ihre Grenzen ausprobieren und mit autoritärem Druck schlecht umgehen können. Wir sind noch viel weiter gegangen: viele haben sich ihren Kindern untergeordnet, lassen sie entscheiden, bitten sie, flehen sie an.
  5. Wenn Sie so erzogene Menschen ausbilden, müssen Sie sich auf ganz andere Hausaufgaben gefasst machen als bisher. Sie haben es mit „Muttis Goldstückchen“ zu tun, in vielen Fällen „helikoptern“ Mutti oder Vati sogar bis in die Hochschulen hinein. An manchen Unis gibt es mittlerweile so etwas wie Elternabende… (Das ist kein Witz!)
  6. Im Westen betrifft dies, folgt man Winterhoff (2008) etwa zwei Drittel der Kinder, im Osten deutlich weniger, aber: Tendenz steigend, hüben wie drüben.

 

Der psychologische Hintergrund: eine kurze Reise ins Ich

Die Darstellungen bis zur nächsten Überschrift sind ein Auszug aus unserem Buch Prozesspsychologie:

Am Anfang ist der Mensch, was er bekommt (Winterhoff 2008). Am Anfang sind also nur Bedürfnisse, und der Mensch verfügt zunächst über keinerlei „Gewahr-Sein“ seiner selbst oder gar anderer Personen im Sinne dessen, was als Bewusstsein bezeichnet wird. Wenn dies zutrifft, dann wird deutlich, warum die ersten – vollständig vorsprachlichen und deshalb rational überhaupt nicht zugänglichen – Erfahrungen so prägend sind. Wenn der Mensch sein Bedürfnis ist, dann sind sein ganzes Sein und seine gesamten Erfahrungen zunächst von der Befriedigung seiner Bedürfnisse abhängig. Bei Nichtbefriedigung hingegen entstehen Ängste von existentiellem Ausmaß. Es kann wohl als eine der Urformen von Angst angesehen werden, wenn ein Säugling Hunger hat und nichts bekommt. Dies ist eine Erfahrung, gegen die Kinder noch keine Schutzmechanismen haben. Diesen ursprünglichen Zustand hat Melanie Klein den paranoid-schizoiden Modus genannt. Diese Bezeichnung ist hier nicht mit den gleichnamigen Störungsbegriffen zu verwechseln. Vielmehr meint Klein damit die Verletzbarkeit der seelischen Entwicklung durch zu wenige positive bzw. zu viele negative Erfahrungen. Alle Erfahrung in dieser Phase ist vorsprachlich, und das Kind verfügt noch über keinerlei Konzept davon, dass die Mutter eine andere Person ist. Das Kind ist „allein auf der Welt“, das heißt, das Bedürfnis des Kindes bzw. dessen Befriedigung oder Nicht-Befriedigung entspricht der Welt des Kindes. Das Kind ist also psychisch in gewisser Weise auf sich alleine gestellt, ist sich dessen allerdings nicht gewahr, denn es hat noch keine kognitive Instanz, die all dies regeln könnte. Das Kind erfährt die Welt auf einem Spektrum zwischen der Befriedigung von Bedürfnissen und existentiellen Bedrohungen. Durch den Kontakt mit der als bedrohlich erlebten Welt treten erste psychische Differenzierungen auf. Indem die Psyche versucht, mit den Bedrohungen umzugehen bzw. sie zu kontrollieren, entwickelt sich aus einem Teil des Es eine zweite Instanz. Das Ich tritt fortan als Mittler zwischen den Bedürfnissen des Kindes und der Umwelt auf. Die Herausbildung des Ichs bildet auch die Voraussetzung für die Konzeptualisierung des Selbst und des Anderen, also die Erfahrung, dass die Mutter eine andere Person ist als das Kind selbst, und dass sie die Bedürfnisse des Kindes manchmal befriedigt und manchmal nicht.

Wenn (a) sich die Instanz des Ichs langsam vom Es differenziert und das Kind die Grundlagen des Verständnisses verschiedener Personen entwickelt, und wenn (b) während der ersten Phase (paranoid-schizoider Grundmodus) genügend positive Erfahrungen gesammelt wurden, dann besteht die Chance für einen weiteren wichtigen Entwicklungsschritt. Dieser Schritt besteht darin, die Ambivalenz der Erfahrungen mit der Mutter zu bewältigen. Mal ist die Mutter anwesend und damit die Quelle von Nähe und Bedürfnisbefriedigung. Mal ist sie abwesend und dadurch furchteinflößende Auslöserin existentieller Bedrohungen. Beide Erfahrungen müssen in ein und derselben Person verortet werden. Wenn diese Herausforderung gelingt, ist der Grundstein für das gelegt, was als Frustrationstoleranz bezeichnet wird – eine der zentralen Funktionen des Ichs als der psychischen Instanz, die zwischen den menschlichen Bedürfnissen und der Außenwelt vermittelt. Melanie Klein hat diese Entwicklungsstufe den depressiven Modus genannt und damit die Fähigkeit zur Integration äußerst ambivalenter Erfahrungen (sowohl positiver als auch negativer Erlebnisse) in dasselbe Konzept (die Person der Mutter) bezeichnet. Das Adjektiv „depressiv“ hat hier wiederum nichts mit dem gleichnamigen Störungsbild zu tun. Das psychische Geschehen während des ersten und zum Teil auch des zweiten Lebensjahres verläuft vollständig vorsprachlich. Geschehen in dieser Zeit psychische Verletzungen, so wiegen diese besonders schwer, denn sie betreffen die psychische Entwicklung in ihrer grundlegenden Phase und sind später mit sprachlichen Mitteln kaum bearbeitbar.

Aus den bisherigen Darstellungen wird deutlich, wie wichtig ausreichend positive Erfahrungen eines Kindes während der ersten Lebensjahre sind. Allerdings – und dies wird oft weniger betont – ist die Erfahrung der eigenen Grenzen ebenfalls von elementarer Bedeutung für die Entwicklung. Die Welt des Kindes entspricht, wie wir gesehen haben, am Anfang mehr oder minder seinen Bedürfnissen – das Kind ist, was es bekommt. In dieser Zeit werden die ersten Grundlagen für eine psychische Differenzierung gelegt, die in die Herausbildung des Ichs als zweite psychische Instanz neben dem Es mündet. Ein anderer psychoanalytischer Begriff für die Selbstbezogenheit insbesondere des ersten Lebensjahres ist der des primären Narzissmus‘. Der primäre Narzissmus bezeichnet die zwangsläufige Auf-sich-selbst-Geworfenheit des Kindes in den frühen Entwicklungsstadien – das Kind ist gleichsam seine Welt, weil es noch über keine psychischen Differenzierungen verfügt, die zwischen sich und anderen bzw. der äußeren Welt unterscheiden könnten. Wenn nun ausreichend positive Erfahrungen möglich sind, verläuft die Entwicklung ohne Beeinträchtigungen, möchte man meinen. Doch dem ist nicht immer so, wie Michael Winterhoff (2008) eindrucksvoll darstellt. Über die positiven Grunderfahrungen hinaus sind auch Grenzerfahrungen für eine gelingende psychische Entwicklung notwendig. Werden diese Grenzerfahrungen im Sinne allgemein gültiger Regeln bzw. dessen, was ein Kind nicht darf, nicht gemacht, verbleibt das Kind im Zustand des primären Narzissmus. Dies äußert sich, indem andere Menschen nicht als eigenständige Wesen, sondern als Teil der eigenen Welt betrachtet werden. Ursache dafür ist der fehlende Entwicklungsschritt, über die Integration von ambivalenten Erfahrungen – zunächst mit der Mutter und dann mit anderen Menschen – Frustrationstoleranz zu erlernen. Werden dem Kind keine Grenzen gesetzt, kann es keine oder zu wenige der besagten ambivalenten Erfahrungen machen, und die Integration der Ambivalenz in ein Konzept („Die Mutter ist manchmal da, dann ist alles gut. Aber manchmal ist sie auch nicht da, das ist zwar nicht gut, aber es ist trotzdem dieselbe Person, die mich liebt und die ich liebe.“) kann nicht erreicht werden. Nach Winterhoff (2008) kann solche eine fehlgehende Entwicklung in die Unfähigkeit, andere Menschen als selbstständige, gleichberechtigte Wesen zu behandeln, münden. Andere Personen werden dann behandelt, als seien sie Teil der eigenen Welt. Eine Tendenz zur Unfähigkeit sich unterzuordnen und ein gering ausgeprägtes Durchhaltevermögen aufgrund fehlender Frustrationstoleranz sind dann entsprechende Folgen.

 

Was hat all das nun mit Ihren Aufgaben als Lehrende zu tun?

Es gibt verschiedene Varianten von Beziehungen oder Bindungen an Organisationen. Man kann (a) zu einer Mitgliedschaft gezwungen sein (bspw. im Gefängnis), dann lässt sich die Beziehung am Ehesten mit dem Begriff „entfremdet“ beschreiben. Des Weiteren kann man (b) aus wirtschaftlichen Gründen Mitglied einer Organisation werden (bspw. ein Unternehmen), dann ist die Art der Bindung eine „berechnende“. Schließlich kann man (c) aus normativen Gründen in eine Organisation eintreten (bspw. ein Verein), dann entscheidet man sich dafür, weil dieser Schritt einen „Wert an sich“ darstellt, und die Beziehung zur Organisation moralischer Natur ist.

Welche Arten von Mitgliedschaften gibt es nun unter jungen Menschen, wenn diese eine Hochschule besuchen? Von einer Zwangsmitgliedschaft ist sicher nicht auszugehen. Die Frage ist eher, ob bei der Entscheidung, sich bei Ihnen zu bewerben bzw. einzuschreiben, wirtschaftliche oder „intrinsiche“ (Wert an sich) Interessen eine Rolle gespielt haben. Diese Einstellung lässt sich auf jede Hochschule und jedes Studienfach herunterbrechen: Arbeitet bzw. lernt jemand, weil er muss (Pflichtveranstaltung), weil er sich einen Nutzen davon erhofft, oder arbeitet bzw. lernt jemand, weil sie oder er einen Sinn darin sieht oder sich für die Aufgabe interessiert?

Die Relevanz dieser unterschiedlichen „Bindungstypen“ wird deutlich, wenn man ein weiteres psychologisches Konzept hinzuzieht, nämlich das des psychologischen Vertrags. Jeder Mensch geht mit den Organisationen, zu denen er gehört, eine Art ungeschriebenen psychologischen Vertrags ein. Ein solcher Vertrag besteht aus gegenseitigen Erwartungen. Je nach dem kann ein junger Mensch entweder hohe moralische Erwartungen an seine Ausbildung, sein Studium oder seine Tätigkeit haben oder aber ganz pragmatische, nutzenorientierte (bspw. indem jemand die Motivation hat, in der öffentlichen Verwaltung zu arbeiten, weil der Arbeitsplatz dort besonders sicher erscheint).

Als Lehrende sind Sie in gewisser Weise „Moderatoren“ dieses psychologischen Vertrags, indem Sie seine stetige Fortschreibung – der Vertrag verändert sich im Laufe der Zeit immer wieder – als Stellvertreter der Hochschule gemeinsam mit jungen Menschen gestalten. Das bedeutet praktisch, dass es wichtig ist, die Erwartungen zu kennen und einzubeziehen. Es geht dabei nicht um „maximal mögliches Entertainment“, sondern es geht dabei um Sinnvermittlung und Motivation. Indem Sie Erwartungen erfragen und eigene Erwartungen benennen, werden beide „Bilder“ von der jeweiligen Tätigkeit klar und können abgeglichen werden. Verdeutlichen Sie darüber hinaus den Sinn des Studiums (auch einzelner Fächer), können junge Menschen nicht nur die Regeln und Strukturen besser einordnen, sondern finden auch einen Ansatzpunkt für ihre Motivation. Es geht also nicht darum, die Erwartungen der jungen Menschen einseitig zu erfüllen, sondern es geht um einen Dialog über die Erwartungen und den Sinn. Dann klären sich Motivationsfragen in der Regel von allein, denn jungen Menschen ist dann klar, warum bzw. wozu sie dies oder das machen sollen, oder wozu sie diese oder jene Fähigkeit gebrauchen können. Sie können zwischen „Nutzenorientierung“ oder „Wert an sich“ wählen, und Sie als Hochschullehrer brauchen nicht Ihre – trotz aller Dialogorientierung zweifellos vorhandene – Zwangsautorität zu bemühen, um „Wohlverhalten herzustellen“.

Denken Sie immer daran: Wenn die Eltern nur argumentiert und gefragt haben und auf Augenhöhe (oder im schlimmsten Fall sogar darunter) geblieben sind, können die jungen Leute auch nichts anderes als Augenhöhe. Da ist, zugespitzt formuliert, keine Software für die Dekodierung autoritärer Verhaltenscodes. „Nimm die Feile, feile etwas!“ funktioniert nicht mehr. Selbst Praktikanten beschweren sich gerne schon am zweiten Tag, dass sie nicht einbezogen werden oder sich langweilen. Wenn die Eltern ihre Kinder immer einbezogen und entscheiden lassen haben, bleibt Ihnen keine Wahl. Diese Eltern haben zwar wesentliche Gesetzmäßigkeiten der psychischen Entwicklung missachtet und ihren Kindern alles andere als gut getan, aber das ist nun mal so. Sie können das nicht ändern. Die Erfahrung lehrt etwas Tröstliches: Wenn Sie einmal den Dreh raus haben, werden aus denjenigen, mit denen Sie eine tragfähige Beziehung aufbauen können, ganz wunderbare Studenten.

 

Lehre als helfende Beziehung

Es ist eine vielleicht etwas ungewohnte Perspektive, das Verhältnis zwischen Hochschullehrern und Studenten als eine Form von Hilfe zu verstehen. Tatsächlich aber werden dadurch ganz wesentliche Eigenschaften der Beziehung zwischen Lehrern und Studenten deutlich:

Hilfe impliziert, dass es eine Seite gibt, die etwas kann oder weiß, was der anderen Seite helfen kann bzw. das letztere nicht weiß. Diese beiden Rollen führen zu dem charakteristischen Über- bzw. Unterordnungsverhältnis von Hilfe – diejenige Seite, welche die Hilfe gewährt, steht, was den sozialen Status betrifft, über der die Hilfe empfangende Seite.

Normalerweise sind Menschen in ihren Beziehungen darauf aus, ihren sozialen Status zu erhöhen, mindestens jedoch zu wahren. Zuzugeben, dass ich Hilfe brauche, macht mich hingegen verletzlich und zwingt mich zur Dankbarkeit gegenüber der Person, die mir Hilfe gewährt. Also stehe ich für den Zeitraum der Hilfe und auch danach, was meinen sozialen Status betrifft, unter der anderen Person. Genau deshalb ist es für viele so schwierig, überhaupt um Hilfe zu bitten. Andererseits erklären sich auch die Emotionen, die entstehen, wenn man Hilfe gewährt, aber keinen Dank dafür erhalten hat.

Das heißt zunächst, dass Dozenten und Studierende in einem statusmäßig ungleichen Verhältnis zueinander stehen. Die viel zitierte „Augenhöhe“ gibt es also de facto nicht. Gleichzeitig sind die Gründe, warum jemand ein Studium beginnt und welchen Sinn dieses für sie oder ihn hat, entscheidend. Trotz des hierarchischen Verhältnisses erscheint es unbedingt erforderlich, Erwartungen zu besprechen und Sinn zu vermitteln bzw. dafür zu sorgen, dass Studenten sich diesen Sinn erschließen können. Insofern sind Hochschullehrer vor allem auch Dialogpartner und Begleiter, wenn auch nicht auf Augenhöhe.

Die Darstellungen weiter oben legen den Schluss nahe, dass es viele junge Menschen aufgrund ihrer Erziehung gewohnt sind, anderen Menschen auf Augenhöhe zu begegnen. Überträgt man dies auf die Situation in Hochschulen, dann mag sich eine Studentin zwar zunächst in die statusmäßig untergeordnete Rolle fügen. Spätestens jedoch dann, wenn es Probleme gibt und Druck entsteht, sind Menschen kaum oder nicht mehr in der Lage, bewusst und überlegt zu handeln, sondern sie aktivieren unter Druck die in der Kindheit erlernten Muster, die in der Regel auf Selbstschutz ausgerichtet sind. Wenn nun mein in der Kindheit gelernte Mechanismus der ist, dass ich mich im Zweifelsfall gegen meine Eltern durchsetzen konnte, so werde ich auch bei Problemen in der Hochschule bzw. unter entsprechendem Druck versuchen, mich durchzusetzen. Das erklärt die von vielen  Ausbildern, Personalverantwortlichen und Hochschullehrern heute als „Arroganz“ oder „übersteigertes Selbstbewusstsein“ beschriebenen Verhaltensweisen mancher Schüler und Studenten in problematischen Situationen, insbesondere im Konflikt mit ihren Lehrern. Die jungen Leute wiederholen gleichsam ihre während der Kindheit in der Interaktion mit ihren Eltern erlernten Muster.

Es gibt drei Formen oder Modi helfender Beziehungen:

Modus 1 – Spezialistenhilfe: Übertragen auf das Studium bedeutet dieser Modus, dass man das Wissensgebiet, um das es geht, ganz klar umreißen kann, und dass sich Hochschullehrer in der Rolle von Spezialisten befinden, die Wissen und Lösungen für ganz spezifische Probleme anbieten. Auf der anderen Seite weiß ein Student genau, wen er zur Klärung einer Frage ansprechen muss.

Modus 2 – Das Arzt-Patient-Verhältnis: In diesem Fall weiß die Studentin zwar, dass sie eine Frage oder ein Problem hat, aber sie weiß ggf. nicht genau, wie sie zur Lösung des Problems kommt. Auch hier wendet sich die Studentin an ihre Lehrer als Spezialisten. Diese werden jedoch nicht sofort die Lösung anbieten, sondern zunächst eine gemeinsam mit der Schülerin eine Problemklärung oder »Diagnose« erarbeiten, die dann die Grundlage für die Lösung bildet.

Modus 3 – Lösungssuche als Prozess: In dieser dritten Variante kennen beide Seiten zunächst noch nicht einmal die Natur des Problems vollständig, geschweige denn die Lösung. Die Ausgangslage ist so komplex, dass nur ein gemeinsamer Prozess des Suchens, der Analyse und des Entwickelns zur Lösung führt. Die Grundlage dieses Prozesses bildet eine tragfähige Beziehung zwischen den Beteiligten.

Wir können nun unsere ganz individuellen Lehr-Prozeduren in dieses Modell einordnen: Sind wir Spezialisten, die vorhandenes Wissen aufbereiten und in mehr oder minder festgelegten Schemata vermitteln? Oder handeln wir wie Ärzte, die sich zunächst gemeinsam mit den Schülern ein Bild von der Sache machen, um dann die Lösung zu erarbeiten? Oder lassen wir uns auf sehr komplexe Aufgabenstellungen ein, die wir gemeinsam mit den Studenten erschließen und lösen, immer wissend, dass man manche der heutigen Probleme gar nicht mehr als Spezialist lösen kann, weil die Ausgangslagen schlicht zu komplex sind?

 

Was das praktisch bedeutet

  1. Es soll möglichst genau dargestellt werden, WARUM die zu vermittelnden Inhalte wichtig sind. Des Weiteren ist es hilfreich, die Prüfungsrelevanz der Inhalte zu spezifizieren.
  2. Es erscheint notwendig, selbst in Frontalsituationen viel mit Studenten zu interagieren, um das Denken anzuregen. Eine konkrete Möglichkeit ist ein Muster aus Fragen und Antworten. Medienwechsel, Brüche im Darstellungs- oder Kommunikationsfluss, etwa durch Witze oder längere Sprechpausen, sowie Zusammenfassungen sind weitere Mittel, die das Denken bzw. die Involviertheit von Studenten anregen können.
  3. Es ist wichtig, Erwartungen zu klären, und zwar (a) Erwartungen der Gruppe an die Dozentin, (b) Erwartungen des Dozenten an die Studenten, (c) Erwartungen an die darzustellenden Inhalte und (d) Erwartungen der Dozentin an sich selbst.
  4. Des Weiteren sprechen die obigen Darstellungen für die Anwendung der Fallmethode in Prüfungen (diese Möglichkeiten sind sehr vom Fach bzw. Thema abhängig) bzw. für komplexe Prüfungsfragen.
  5. Es ist wichtig, authentisch zu bleiben und mit der eigenen Begeisterung für sein Fach zu arbeiten.

 

Als Abschluss: „Töpfer“ vs. „Gärtner“, oder doch etwas Neues?

Von Bernhard Bueb stammt der Gedanke, dass sich die gegenwärtigen Lehrstile auf einem Spektrum zwischen »Töpfern« und »Gärtnern« einordnen lassen. Die »Töpfer« seien solche Lehrer, die den Menschen formten und ihm, ihrer Vorbildfunktion wohl bewusst, klare Wertvorstellungen vermittelten, Grenzen setzten und die Rolle der Disziplin und des Anstands betonten. Demgegenüber stehe das Ideal der »Gärtner«, die den Menschen selbst wachsen ließen, ihm nur Anregungen gäben, seine Lernfortschritte begleiteten und beobachteten und dafür sorgten, dass Regeln selbst ausgehandelt würden. Während die »Töpfer« die althergebrachte Art des Lehrens repräsentieren, versteht man die »Gärtner« am besten als Gegenentwurf zur traditionellen Art des Lehrens. Entsprechend unversöhnlich stehen sich die beiden pädagogischen Auffassungen oft gegenüber.

Nach meinem Dafürhalten bedarf es aber einer Integration beider Sichtweisen. Lehrer haben einerseits sehr wohl eine Vorbildrolle und sind nicht nur Lernbegleiter. Mit einer zu harten Orientierung an Disziplin und Standard »stanzt« man andererseits nur schlechte Kopien eines falsch verstandenen Bildungsideals.

Werte müssen klar vermittelt und können nicht mittels konstruktivistischer Methoden selbst erarbeitet werden. Nur wer klare, konsistente Vorbilder hatte, kann sich später auf dieser Grundlage bewusst für oder gegen etwas entscheiden. Und wer sich zu früh mit zu starken Autoritäten konfrontiert sieht, entwickelt nicht die heute so wichtige Kompetenz »auf die Füße zu fallen«, also Probleme selbst zu lösen. Das bedeutet, dass sich klare, transparente und wertorientierte Vorgaben auf der einen und Dialogfähigkeit, Beobachtungsgabe und Spaß daran, anderen bei ihrer ganz eigenen Entwicklung zu helfen, auf der anderen Seite ergänzen müssen.

Die meisten der gegenwärtig vorherrschenden pädagogischen Methoden sind nach wie vor auf die Kompensation allzu »töpferischer« bzw. autoritärer Zeiten und Stile ausgerichtet. In Ostdeutschland mag das aufgrund der viel längeren totalitären Zeit noch notwendig und hilfreich sein. Heinz Eggert sagte einmal, die schlimmste Person im Osten sei nicht Erich Mielke gewesen und schon gar nicht Erich Honecker. Viel schlimmeren Schaden habe Margot Honecker in ihrer Rolle als Bildungsministerin angerichtet.

Insgesamt aber ist davon auszugehen, dass wir es in Schulen und Hochschulen kaum noch mit den Spätfolgen zu strenger Erziehung zu tun haben. Im Gegenteil: Der Teufel liegt heute eher in der Beliebigkeit, in der Vielzahl der Möglichkeiten, in der Tendenz, sich nicht entscheiden zu wollen oder zu können. Manche verlangen deshalb eine »Rückkehr« zu den vermeintlichen alten Werten. Diese Menschen haben gleichzeitig Recht und Unrecht: Es lässt sich eine Umorientierung in den Werten feststellen, junge Menschen schätzen traditionelle Werte durchaus, aber sie tun das auf ihre Weise. Man kann nicht von einer »Renaissance der Autorität« sprechen, vielmehr geht es um eine »Neue Autorität«. Der Philosoph Robert Spaemann (in Beutler & Horster 1995) hat in einem Aufsatz über pädagogische Ethik einmal geschrieben, dass gute Lehrer vor allem drei Dinge bräuchten: (1) klare Überzeugungen, (2) Vertrauen zu ihren Schülern und (3) die Fähigkeit, sich selbst nicht zu wichtig zu nehmen. Gerade im dritten Aspekt stecken wichtige Erkenntnisse: Gesunde Autorität fördert in erster Linie die Entwicklung und setzt Grenzen, wenn dies förderlich ist. Es geht nicht um Disziplin um ihrer selbst Willen, sondern um Freiheit und die Fähigkeit zur Disziplin, wenn sie erforderlich ist. Gesunde Autorität unterscheidet sich von ungesunder, indem sie sich von Opposition und abweichendem Verhalten nicht angreifen lässt. Nicht die Sanktion ist das Instrument gesunder Autorität, sondern die Vorbildwirkung und die Wertschätzung.

Es gibt wenige Dinge, die die menschliche Seele wirkungsvoller zu verformen in der Lage sind als die Mechanismen krasser, auf blinden Gehorsam ausgerichteter Autorität. Wir haben im letzten Jahrhundert vielfältige Instrumente entwickelt, diese Mechanismen sichtbar zu machen, und wir haben etliche Methoden, die uns dabei helfen, die negativen Folgen krankmachender Autorität zu kompensieren. Aber was ist, wenn wir es mit diesen Methoden so übertrieben haben, dass wir es heute nicht nur mit weniger negativer Autorität, sondern auch mit den krankmachenden Folgen von zu wenig gesunder Autorität zu tun haben? Was passiert, wenn anstatt weniger zu töpfern und mehr zu gärtnern die Gärtnerei zur bestimmenden Disziplin geworden ist? Was ist, wenn wir, wie Winterhoff vermutet, mittlerweile so wenige Grenzen setzen, dass viele Kinder in einem Frühstadium der psychischen Entwicklung verharren, sich »allein auf der Welt« wähnen und zu kleinen Tyrannen werden, die ihren Eltern, wenn sie sie nicht gar verprügeln, mehr oder minder dauernd auf dem Kopf herumtanzen?

Jörg Heidig

Zum Bericht einer Teilnehmerin vom Seminar „Motivation und Führung in der Lehre“

 

Verwendete Literatur

Beutler, K., & Horster, D. (Hrsg.) (1995): Pädagogik und Ethik. Reclam.

Bueb, B. (2008): Lob der Disziplin: Eine Streitschrift. Ullstein Taschenbuch.

Heidig, J., Kleinert, K. O., Dralle, T., & Vogt, M. (2012): Prozesspsychologie: Wie Prozesse, menschliche Faktoren und Wissen im Unternehmensgeschehen zusammenwirken. EHP Edition Humanistische Psychologie.

Winterhoff, M. (2008): Warum unsere Kinder Tyrannen werden: Oder: Die Abschaffung der Kindheit. 21. Auflage. Gütersloher Verlagshaus.

»Töpfer« gegen »Gärtner« oder doch was Neues?

Von Bernhard Bueb stammt der Gedanke, dass sich die gegenwärtigen Lehrstile auf einem Spektrum zwischen »Töpfern« und »Gärtnern« einordnen lassen. Die »Töpfer« seien solche Lehrer, die den Menschen formten und ihm, ihrer Vorbildfunktion wohl bewusst, klare Wertvorstellungen vermittelten, Grenzen setzten und die Rolle der Disziplin und des Anstands betonten. Demgegenüber stehe das Ideal der »Gärtner«, die den Menschen selbst wachsen ließen, ihm nur Anregungen gäben, seine Lernfortschritte begleiteten und beobachteten und dafür sorgten, dass Regeln selbst ausgehandelt würden. Während die »Töpfer« die althergebrachte Art des Lehrens repräsentieren, versteht man die »Gärtner« am besten als Gegenentwurf zur traditionellen Art des Lehrens. Entsprechend unversöhnlich stehen sich die beiden pädagogischen Auffassungen oft gegenüber.

Nach meinem Dafürhalten bedarf es aber einer Integration beider Sichtweisen. Lehrer haben einerseits sehr wohl eine Vorbildrolle und sind nicht nur Lernbegleiter. Mit einer zu harten Orientierung an Disziplin und Standard »stanzt« man andererseits nur schlechte Kopien eines falsch verstandenen Bildungsideals.

Werte müssen klar vermittelt und können nicht mittels konstruktivistischer Methoden selbst erarbeitet werden. Nur wer klare, konsistente Vorbilder hatte, kann sich später auf dieser Grundlage bewusst für oder gegen etwas entscheiden. Und wer sich zu früh mit zu starken Autoritäten konfrontiert sieht, entwickelt nicht die heute so wichtige Kompetenz »auf die Füße zu fallen«, also Probleme selbst zu lösen. Das bedeutet, dass sich klare, transparente und wertorientierte Vorgaben auf der einen und Dialogfähigkeit, Beobachtungsgabe und Spaß daran, anderen bei ihrer ganz eigenen Entwicklung zu helfen, auf der anderen Seite ergänzen müssen.

Die meisten der gegenwärtig vorherrschenden pädagogischen Methoden sind nach wie vor auf die Kompensation allzu »töpferischer« bzw. autoritärer Zeiten und Stile ausgerichtet. In Ostdeutschland mag das aufgrund der viel längeren totalitären Zeit noch notwendig und hilfreich sein. Heinz Eggert sagte einmal, die schlimmste Person im Osten sei nicht Erich Mielke gewesen und schon gar nicht Erich Honecker. Viel schlimmeren Schaden habe Margot Honecker in ihrer Rolle als Bildungsministerin angerichtet.

Insgesamt aber ist davon auszugehen, dass wir es in Schulen und Hochschulen kaum noch mit den Spätfolgen zu strenger Erziehung zu tun haben. Im Gegenteil: Der Teufel liegt heute eher in der Beliebigkeit, in der Vielzahl der Möglichkeiten, in der Tendenz, sich nicht entscheiden zu wollen oder zu können. Manche verlangen deshalb eine »Rückkehr« zu den vermeintlichen alten Werten. Diese Menschen haben gleichzeitig Recht und Unrecht: Es lässt sich eine Umorientierung in den Werten feststellen, junge Menschen schätzen traditionelle Werte durchaus, aber sie tun das auf ihre Weise. Man kann nicht von einer »Renaissance der Autorität« sprechen, vielmehr geht es um eine »Neue Autorität«. Der Philosoph Robert Spaemann (1996, S. 197) hat in einem Aufsatz über pädagogische Ethik einmal geschrieben, dass gute Lehrer vor allem drei Dinge bräuchten: (1) klare Überzeugungen, (2) Vertrauen zu ihren Schülern und (3) die Fähigkeit, sich selbst nicht zu wichtig zu nehmen. Gerade im dritten Aspekt stecken wichtige Erkenntnisse: Gesunde Autorität fördert in erster Linie die Entwicklung und setzt Grenzen, wenn dies förderlich ist. Es geht nicht um Disziplin um ihrer selbst Willen, sondern um Freiheit und die Fähigkeit zur Disziplin, wenn sie erforderlich ist. Gesunde Autorität unterscheidet sich von ungesunder, indem sie sich von Opposition und abweichendem Verhalten nicht angreifen lässt. Nicht die Sanktion ist das Instrument gesunder Autorität, sondern die Vorbildwirkung und die Wertschätzung.

Es gibt wenige Dinge, die die menschliche Seele wirkungsvoller zu verformen in der Lage sind als die Mechanismen krasser, auf blinden Gehorsam ausgerichteter Autorität. Wir haben im letzten Jahrhundert vielfältige Instrumente entwickelt, diese Mechanismen sichtbar zu machen, und wir haben etliche Methoden, die uns dabei helfen, die negativen Folgen krankmachender Autorität zu kompensieren. Aber was ist, wenn wir es mit diesen Methoden so übertrieben haben, dass wir es heute nicht nur mit weniger negativer Autorität, sondern auch mit den krankmachenden Folgen von zu wenig gesunder Autorität zu tun haben? Was passiert, wenn anstatt weniger zu töpfern und mehr zu gärtnern die Gärtnerei zur bestimmenden Disziplin geworden ist? Was ist, wenn wir, wie Winterhoff vermutet, mittlerweile so wenige Grenzen setzen, dass viele Kinder in einem Frühstadium der psychischen Entwicklung verharren, sich »allein auf der Welt« wähnen und zu kleinen Tyrannen werden, die ihren Eltern, wenn sie sie nicht gar verprügeln, mehr oder minder dauernd auf dem Kopf herumtanzen?

Jörg Heidig

Zufriedenheit ist nicht das Gegenteil von Unzufriedenheit…

…sondern beide Begriffe bilden voneinander unabhängige Dimensionen: Das bedeutet, dass jemand bei der Arbeit oder mit seinem Studium zwar nicht unzufrieden, gleichzeitig aber auch nicht zufrieden sein kann. Vielleicht kennen Sie jenen Grauton, mit dem man seinen Alltag beschreiben würde, wenn man selbst davon betroffen ist – man ist dann nicht unzufrieden genug, um etwas zu ändern, gleichzeitig ist man aber ganz und gar nicht zufrieden. Die zentrale Erkenntnis dieser Motivationstheorie von F. Herzberg lautet, dass es völlig verschiedene Dinge sind, die einerseits weniger unzufrieden machen (Arbeitszeitregelungen, Vergütung, Urlaubsanspruch) und andererseits für mehr Zufriedenheit (Anerkennung, Status, Wertschätzung, Verantwortung) sorgen. Wertschätzung, Anerkennung und ein feines Gefühl für den gruppeninternen Status bei kleineren Gruppen sind daher wichtige Kompetenzen für einen Lehrstil, der den Menschen und die Entwicklung seiner Problemlösefähigkeiten mehr in den Mittelpunkt rückt als die Erfüllung standardisierter Leistungsvorgaben.

Motivation kommt manchmal von innen, aber nie von außen

Es kommt auf die eigene Motivation eines Menschen, und die kann man von außen nicht steuern, wohl aber begünstigen. Man kann keinen direkten Einfluss ausüben, aber man kann motivierende Rahmenbedingungen schaffen. Letztlich sollten Studierende selbst wissen, warum sie lernen. Und genau darüber kann man mit ihnen sprechen. Man kann Erwartungen erfragen und die eigenen Erwartungen transparent machen, man kann nach möglichst günstigen Bedingungen fragen, und man kann aus den eigenen Fehlern lernen. Denn der Mensch lernt, was praktische Dinge angeht, nur bei zwei Gelegenheiten: wenn etwas schief geht oder zum ersten Mal klappt (Chris Argyris). In diesem Sinne: Fragen Sie, probieren Sie, variieren Sie, sprechen Sie darüber und lernen Sie aus dem, was nicht geklappt hat.

Der fehlende Blick: über Wissen, das den Umgang mit Menschen betrifft

Wird von Wissen gesprochen, dann geht es häufig um etwas, das man mit Worten beschreiben oder in Formeln darstellen kann. Dieses Wissen, so meint man, könne man speichern, um es anderen zugänglich zu machen. Solange es um Formeln oder Beschreibungen geht, mag das stimmen. Aber es stimmt nicht für den Umgang mit Menschen.

Kürzlich wurden wir von einer Schule eingeladen, mit dem Kollegium einen Tag zum Umgang mit Verhaltensstörungen bei Schülern zu gestalten. Wir entschieden uns, mit einer Reihe von Fallstudien zu arbeiten. Zunächst stellten wir einen Fall vor, in dem unser Team einige gruppendynamische Interventionen zur Verbesserung des Klassenklimas und der Disziplin durchgeführt hatte. Die wesentlichen Ergebnisse und Erkenntnisse unserer Arbeit an dem Fall waren:

  1. In der Arbeit mit Schülern wurden einige Gesetzmäßigkeiten der menschlichen Entwicklung zu wenig berücksichtigt. So schien es uns, dass die Schüler viel zu wenig Bewegung hatten. Der menschliche Körper ist entwicklungsgeschichtlich vor allem auch ein Bewegungsapparat. Unsere heutigen zumeist urbanen und medialen Umgebungen sind insofern für die menschliche Entwicklung nicht optimal. Dieser Umstand trägt in gravierender Weise zur Entstehung von Hyperaktivitätsstörungen bei. Wie sonst ist die explosionsartige Vervielfachung der Ritalin-Verschreibungshäufigkeit seit Anfang der Neunziger Jahre zu erklären?
  2. Weiterhin fiel uns auf, dass Lehrer oft nicht die ihrer Rolle innewohnende Verantwortung übernehmen. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist – ebenso wie die zwischen Eltern und Kindern – eine hierarchische. Radikalkonstruktivistische Positionen wie die, dass Eltern oder Lehrer Partner auf gleicher Augenhöhe seien, blenden elementare Grundsätze der menschlichen Entwicklung aus und gehen in der Praxis fehl, wie Winterhoff eindrucksvoll schildert. Lehrer sollten sich also ihrer Führungsverantwortung (auch gegenüber Eltern) und ihrer Vorbildfunktion bewusster werden.

Nach der Diskussion unseres Falls erfolgte die Schilderung eines authentischen Falls, der in der betreffenden Schule aufgetreten war (Klasse mit ausgeprägten Problemen bei Disziplin, Konzentration und Lernmotivation). Zur Lösung der Fallaufgabe schlugen wir eine Methode vor, die sich aus Elementen des Reflecting Team und Ed Scheins „Lagerfeuer-Übung“ zusammensetzte: Eine Gruppe interessierter Lehrer nahm an einem dafür vorbereiteten Tisch („Innenkreis“) Platz, während die übrigen Lehrer an ihren angestammten Tischen („Außenkreis“) verblieben. Die Lehrer am Arbeitstisch sollten die Frage „Was tue ich, wenn ich in dieser Klasse der Klassenlehrer bin?“ beantworten und dabei die ganze Zeit über in ein imaginäres Lagerfeuer (dargestellt durch einige Stifte) schauen und sich nicht gegenseitig ansehen. Nach etwa zwanzig Minuten war der Fall gelöst. Die fallgebende Lehrerin zog das Fazit, sie hätte durch diese Diskussion genügend Motivation und Ideen, die Situation anzugehen. Einige der beteiligten Lehrer als auch mehrere Beobachter meinten, sie hätten noch keine Diskussion erlebt, die so schnell zu einem konstruktiven Ergebnis geführt habe. Die „Lagerfeuer-Übung“ dient eigentlich dazu, in Teams und Unternehmen mit hohen dynamischen Anforderungen und unterschiedlichen mikro- und makrokulturellen Hintergründen eine gemeinsame kulturelle Grundlage zu schaffen. Edgar Schein selbst verweist bei der Erläuterung der Methode auf anthropologische Erkenntnisse: die Lagerfeuer-Situation kann als eine der Urformen menschlicher Kommunikation angesehen werden. Die Weisen eines Dorfes versammeln sich und besprechen ein Problem. Das Eigentümliche an der Situation ist, dass man die Aufmerksamkeit auf das Feuer richtet und weniger auf die anderen anwesenden Personen. Mit der Lagerfeuer-Übung macht man sich diese Eigentümlichkeit zunutze, indem man gleichsam die Wirkung des Blicks in die Augen (die manchmal zu „Waffenkammern“ werden) der anderen verhindert und damit der Kommunikation einige der nonverbalen Störgrößen nimmt und gruppendynamische Verzerrungsprozesse (Gruppendenken etc.) verringert. Im Regelfall, so zeigen unsere Erfahrungen mit dieser Methode, verläuft die Kommunikation konstruktiver und Lösungen werden wesentlich schneller gefunden.

Nach der Lösung dieses Falls wurde von einigen Teilnehmern die Frage vorgetragen, wo denn der „eigentlich geplante Inhalt“ der Veranstaltung bleibe. Man habe erwartet, Strategien für den Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten zu bekommen. Die nun folgende Diskussion war interessant: ein größerer Teil der Anwesenden war der Meinung, dass gerade dies eben passiert sei, als man den Fall gelöst habe. Ein kleinerer Teil war überhaupt nicht dieser Ansicht und verlangte die Vermittlung entsprechenden Wissens.

Genau an dieser Stelle entfachen sich viele Diskussionen, nicht nur in Schulen, sondern auch in Unternehmen. Wissen, das den Umgang mit Menschen betrifft, kann man nicht zu einfachen Rezepten zusammenfassen oder als checklistenartige Verhaltensstrategie speichern. Wohl gibt es psychologische Erklärungsversuche analog der oben dargestellten Punkte. Aber was wirklich hilft, ist von Fall zu Fall sehr unterschiedlich. Wissen kann in solchen Fällen also nur kaum oder gar nicht in Form von Vorträgen weitergegeben oder in Datenbanken gespeichert werden. Vielmehr geht es darum, geeignete Kommunikationsszenarien zu schaffen, die eine fallspezifische Anwendung des Wissens ermöglichen.